教学共同体：一种社会学的分析*

● 王彦明

教学共同体：一种社会学的分析*

● 王彦明

教学共同体是师生由于共同的愿景，在平等交流与合作的基础上构成的群体，具有平等合作、和谐共生、交往生成的特点。教学共同体的构建必须具备几个条件：共同理解、共同愿景、互动合作、安全自由。

共同体；教学共同体；社会学

随着基础教育改革的深入，教师专业发展的问题成为研究的热点，“共同体”也成为教师专业发展研究中出现频率极高的概念，学者们通常用“共同体”来描述教师专业发展的组织实体或组织特征，如“实践共同体”、“专业共同体”、“学习共同体”和“对话共同体”等。但基础教育改革的重点应该是教学，教学中的主体就是教师和学生，恰当处理二者的关系就成为提高教学实效的关键。教学共同体可以为我们提供有益的借鉴。

一、教学共同体的内涵

（一）共同体

德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯在其成名作、经典的社会学文献《共同体与社会》一书中定义了“共同体”的概念，即：“通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，现实的和有机的生命组合。由个体意志决定的、相互发生关系的群体，这是共同体的基本条件；对内对外发挥作用是共同体的功能，现实的和有机的生命是共同体的本质。”[1]他把共同体看成一种群体，具有某种关系，有个体意志决定。雅斯贝尔斯从生存哲学出发，认为“共同体”是内在的“生存共同体”（existential community），其中人与人的结合使他们能够找到自己的本质自我存在。当代社群主义思想家爱兹安尼认为共同体就是社群，他认为共同体（社群）是“一个社会关系的网络，它包含了共同理解的意义；而最重要的是，它包含了共同的价值。”[2]也正因如此，共同体不是一个利益角逐的场所，并不是各个利益团体争夺自身利益的舞台，而是在尊重他人利益的基础上，对共同价值的追求。正如罗伯特·普特南所说，共同体里的公民并不必须是完全利他主义的。然而，公民共同体里的公民追求托克维尔所说的“恰当理解的自我利益”，[3]即要在更广泛的公共需要背景下来理解自我利益，由远见的“而非”短视的自我利益，这是有助于促进他人利益的自我利益。

因此，所谓共同体，是指拥有共同的历史传统、文化背景或共同信仰、价值目标、规范体系，关系稳定而持久的社会群体。共同体成员之间具有共同分享的基础，并对其有共同的感知。同时，共同体及其成员的身份不是人为设计的自然存在物，成员资格的认同也不需要去刻意寻求，更无法接受来自外界的任何反思、批判或试验。因此，一旦人为地夸大它的温馨和纯洁之美或贬低其存在的价值，就意味着共同体濒临消亡，而且共同体一旦解体，它就不可能再还原。[4]共同体的稳定性也为个人的行为确定了稳定的坐标。个人基于情感的、理智的、和睦友爱的交往和理解是结成共同体的基础。现当代的中西方学者，正是用共同体这一概念标明人们之间关爱的、依赖的、和谐的生活型态，这与马克思恩格斯不加限定词而使用“共同体”的一般意义是一致的。

（二）教学共同体

教育者群体首先应该是一个共同体，这个群体一方面应该具有迪尔凯姆所言的机械团结的集体意识；另一方面因应社会发达、科技发展而发生的社会分工愈来愈细的需要而具有有机团结的特征。当代学者以共同体的视角来打量学校和课堂时，其意识或潜意识就是要摒弃学校及课堂与日常生活、与社会实践、与真实情境相割裂的状态，而追求学习的社会化价值，倡导知识的产生过程是社会性的、是不断建构的。因为新的知识观更强调知识的社会性、分布性，只有建立共同体，才能为个体通过对话、协商、交流和分享建构知识的意义提供必要的条件。

有学者认为教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态。[5]教育共同体，是信仰共同体、精神共同体，也是一种学术共同体。在宏观层次上，教育共同体表现为终身教育视野下有大教育观特征的家庭、学校和社会的联合。在中观层次上，教育共同体表现为学校教育者的联合，具体还可以分为本校教师间的联合、横向同级别学校间的联合和纵向不同层次学校间的联合，其核心纽带是对学生身心全面发展的共同关注。在微观层次上，教育共同体存在于以教师为主导、学生为主体的教学关系中。教学共同体可以认为是在微观层面的研究。日本课堂研究的专家佐藤学从课堂社会学的角度分析了课堂社会的三种形态：第一种形态是对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的原始共同体社会；第二种形态是由课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的群体性社会；第三种形态是意识到上述两种人际关系，并在对其加以变革的实践中所形成的学习共同体。这第三种形态，即学习共同体是课堂最本质的形态。[6]按照这种划分，教学共同体隶属于第三种形态。

从以上的分析，我们可以把教学共同体定义为：是指一个由教师和学生共同构成的团体，彼此在教学过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长。师生都以个体的身份共同参与，平等协商，合作交流，他们有不断学习和完善自身、超越自我的共同愿景，他们强调共同学习、自主管理，鼓励师生之间、生生之间的互助、合作和共享，最终形成相互激励、相互帮助和共同提高的团队关系。教学共同体发展的主体是教师和学生，发展的情境是教师从事教育实践活动的课堂，发展的指向是解决师生教学活动中面临的实际问题，最终目标是实现师生双方的共同发展。把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的教学模式的基础上，建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界，在教学共同体中，每一个成员都有着共同的学习愿景，具有特定的身份或角色，带着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学习生活。所以，每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同文化价值。

二、教学共同体的特点

在人们对共同体的不断追求中，共同体所强调的共同愿景、共同的生活过程、共同的习惯和习俗、互相依赖达成目标、平等的合作与交往、个人的归属感与主体感等特征渐渐明晰。

（一）平等合作

教学共同体不同于正式群体，它是师生自愿参与的群体，它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。在这个共同体中，成员间的关系是民主、平等、合作的关系。这里，没有师生的地位差别，没有同学之间的身份差别，有的只是对知识的渴望与向往，有的只是平等的对话与交流。对教师来说，进入共同体并不是屈尊俯就，而是基于对生命的敬畏与尊重。这时教师才真正尊重了学生的主体地位，而褪去身份的外衣后的交流才是真正的平等交流，才是心灵的对话。一个教学共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业，而这些都是建构在合作的基础上的。教学本身就涉及到师生双方，如果没有师生双方的协作，教学不可能顺利进行。而基于平等基础上的合作是多方面的、广泛的，问题的解决依靠的是团体的力量而不是个体的单打独斗。合作并不是协作。协作的目的是明确的而且单一性的，在采取行动之前需要事先协商说明，而合作者的行动是出于自我对合作价值的认识和理解；协作的过程是一个“交换”过程，以自己所拥有和所能提供的因素去与他人的那些可以补足自己不足的那些因素进行交换，而合作者考虑的则是合作行动的总体收益而不是自己通过合作过程所达到的收益状况；在根本性质上协作是被动的和“他治的”，合作则是真正“自治”的，合作关系中包含着自主性的内涵，合作行为是自主性的体现。因此，教学共同体中成员之间应该是平等的合作关系而不是协作，而这也是教学共同体一个突出的特点。

（二）和谐共生

鲍曼在腾尼斯的意义上指出，共同体一直是一个象征着互助、和谐和信任的褒义词，其本质是传递出一种安全、愉悦和令人神往的满足感，意味着怀念一种传统的稳定生活，或者渴望重新拥有一个团结和谐的世界[7]。在课堂教学共同体中，师生彼此建立的是一种伙伴式关系，彼此信任、相互信赖、相互支持，教师是这个家庭里的家长，既是家庭一员，同时也肩负着更多的责任。共同体中的纪律与自由、团队与个体的冲突等，都需要教师来解决。和谐并不意味着没有冲突，正如刘易斯·A·科塞所言，“冲突可能有助于消除某种关系中的分离因素并重建统一。在冲突能够消除敌对者之间紧张关系的范围内，冲突具有安定的功能，并成为关系的整合因素”。[8]关键在于如何处理冲突问题，而共同体内部就是在不断的冲突—和谐—冲突—和谐中走向成熟。

在教学共同体中，共同体成员共享共同确定的实践、信念和理解（如共同的目标、协商的意义、趋同的学习与研究兴趣、基于合作的实践等），这种共同体是通过针对“同一性”的博弈而实现的尊重“差异”的共同体，在学习的社会性建构过程中，应更注重个人的主体性和独特价值。共同体应当具有同质性，没有高度共享的共同体不成其为一个共同体。另一方面，共同体对同质性的追求并不应当削弱、否定和掩盖共同体内部所包含的多样性和异质性。“牺牲个体性，其成员自身没有得到发展的共同体将是一个贫乏的共同体。”[9]共同体同时应当包含着视角的丰富性、多样性和复杂性。

教学共同体同时也是一个以学习为目标和内容的生活共同体，即以地缘、同伴情缘而结成的共同体，同时，大家又通过学习而构筑共同愿景。它是生活共同体和学习共同体的统一体。泰勒曾指出：“一个人不能基于他自身而是自我。只有在与某些对话者的关系中，我才是自我。”[10]“学习者在通过与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善”。[11]所以，与他者的共生是个体存在的基础，而正是在共同体中，个体的价值才得到具体的体现。当我们愿意放弃自我保护的专业自主，让我们像学生依靠我们那样去依靠我们的学生，我们就会更加走近那个真正共同体所需的相互依存的关系。[12]只有师生真正融入这个共同体中，不是以“我—他”，而是以“我—你”的关系交流共生，这样的共同体才是真正的教学共同体，而这样的共同体是“既作为一个整体又不能完全丧失每一个体各自的独立性”的有序群体。

（三）交往生成

维果斯基认为，人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。而主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。生存是主体间的“共在”，是平等的、开放的自我主体与对象主体间的交往和对话。在交往和对话的过程中，每一个主体都敞开自己的“视界”，同时进入他人的“视界”，最终实现双方的“视界融合”，这一过程亦即主体和主体彼此分享经验，共同建立意义和理解的过程。

在教学共同体中，个体正是通过主体间的交往实现自己的价值，促进自己的升华。人类社会的进程表明，个人只有在各种各样的共同体中，才能获得生活和发展的条件，才能实现个体最完整的价值。在交往过程中，共同体面对真实、复杂的实践问题进行分析、探究，通过对话、协商，合作解决问题，并主动建构起隐含于问题背后的有关知识（同时也不断诱发新的学习需要，成为持续探究的一种动力），形成解决问题的技能和自主思考的能力。

教学共同体不是一个正式的组织，没有章程和规定，而是师生在教学活动中自发生成的非正式的群体。这个群体的诞生依赖于师生的共同愿景、共同实践、共同体验，依赖于师生融洽的平等的师生关系，依赖于师生对知识的共同渴望。从某种意义上说，教学共同体的诞生不是有意识的产物，而是无意识中生成的。但这种无意识并非纯粹的无意识，而是在满足一定条件后自然而然的生成共同体。

三、构建教学共同体的条件

（一）共同理解

共同理解是基于共同价值基础上的对问题的共同看法。在共同体中，人们通过社会交往逐步形成相同的观念，从而相互理解，并视对方的活动状态作为自己评价活动的参照系，即站在“他我”的立场上去考察“我”的行为和原则。共同理解不同于共识，正像齐格蒙特·鲍曼所指出的：这种共同理解有如海德格尔所说的上下在手状态，它与共识（consensus）不同，共识是指由思想见解根本不同的人们达成的一致，是艰难谈判和妥协的产物，是经历过多次争吵、许多次反对和偶尔的对抗后的结果，而共同理解则先于所有的一致和分歧，它是一种“相互的、联结在一起的情感”。[13]在教学共同体内，这种共同理解就是对教学价值的共同体认，就是对师生关系及地位的共同认识。

在教学共同体中，对学生而言，这意味着生命的解放，对于教师而言，这意味着经验的分享。这个过程中，学生不再是教学中的“他者”，而是教学里的主人；教师也从教学叙事的话语权威变成生活经验的交流者，从传统的知识传授者转向学生发展的促进者，是学生生活的伙伴。在真正的共同体模式中，教师和学生同时关注一件伟大事物，在这样的课堂上，让主体——不是教师或学生——成为我们关注的焦点，以教师为中心和以学生为中心教育的最优质获得融合和超验升华。[14]学习的目的不仅仅是成就“自我”，还要通过成员的积极交流，来共同构建集体的 “知识库”，形成集体共有、共享的知识、智慧和技能。“只有当一个人能够承认其他人像自己一样属于同一政治组织从而实现它自身时，我们才得到卢梭所说的‘共同体的普遍意志’”。[15]

共同体成员能感受到自己属于这个群体，能与团体其他成员一起进行学习活动，拥有自己特定的身份和身份赋予的意义，能获得群体成员的尊重和信任，拥有一种感情上的依赖和心理上的安全感。正是教学共同体营造了这样民主、平等、相互接纳的学习氛围，才使共同体成员之间能够克服心理障碍进行有效沟通、交流彼此的情感、体验和生活，才能使个人知识转变为公共知识，实现知识共享和分布认知，完成建设性的“会话”。

正如帕尔默所说，在真正的共同体中，犹如真实的生活，不存在纯粹的知识客体，也没有绝对权威。在真正的共同体中，犹如真实的生活，真理并不生活在假设中，而教育要远胜于把假设运送给消极的听众。在真正的共同体中，认知、教学和学习的过程看起来并不太像通用汽车的生产线，更像一个市民大会，不太像一个官僚机构，更像一个热闹的市集。[16]

（二）共同愿景

愿景是人们永远为之奋斗希望达到的图景，共同的愿景就是组织成员所共同持有的意象或景象。建立共同愿景不能靠命令，不能靠规定，只能靠周而复始的沟通和分享。建立共同愿景也不是解决某一具体问题的回答，也不是一种形式性的东两，而是必须由组织成员全过程、全方位、全方法、全面地将共同愿景贯彻落实在生产经营和工作的各个方面。共同愿望是经过人们交流切磋、深度交流磨合而成，它为学习提供焦点和能量，就像光通过凸镜将能量聚集于一个焦点那样。正如沃伦·本尼斯所说：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起”[17]。共同愿景是组织成员心中共有的愿望景象，是组织中每个成员深受感召的力量。它能够激发出强劲的凝聚力、驱动力和创造力，培养改革创新和一往无前的精神。

共同愿景包括三个因素：一是目标，指组织究竟要“追寻什么样的共同愿景？”即建立人们心目中真正想要实现的组织具体景象。目标为个人成长和组织发展指出明确的方向。二是价值观，是指“如何追寻这共同愿景”，即在实现愿景的过程中人们一切行动的最高依据和全体成员在日常生活中的共同行为准则。三是使命感，是回答“为何追寻这共同愿景？”的问题，它反映个人和组织对社会、国家和世界所希望贡献的是什么。教学共同体的共同愿景就是人的价值实现。人的价值是多方面的，而绝不是仅仅局限于知识的学习。在现实的课堂教学中，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。[18]师生只有摆脱这种束缚，真正把教育理解为心灵的对话，真正把教学理解为平等的交流与合作，做到“目中有人”，从人的视界看待教师和学生，以师生共同的发展与进步，个体价值的共同实现为旨归，才能使教学共同体真正建立。

（三）互动合作

教学共同体中的互动表现在课堂上就是教师自觉地关注学生原有认知结构和情感态度，关注学生心理活动，关注学生全身心投入到课堂学习的影响因素，关注如何与学生共同和谐地成长。教学共同体的实质就是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。使传统意义上的教师教、学生学让位于师生互教互学，彼此形成一个真正意义上的“学习共同体”，使课堂成为师生生命活动、专业成长和自我实现的过程。而学生之间的互动与合作有利于激起学生的好奇心，增强学生的参与意识。更重要的是，学生在彼此不同观点的碰撞、比较和交流及反思过程中，加深了对知识的理解和领会，也正是在这种互动和冲突中，实现了意义建构。

在教学共同体中，各成员都将他人视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识。另一方面，共同体通过互动将个人问题转化为公共问题，借助集体智慧走出个人困境，从而构成了一种加速个人智慧生成和实践创新的良性循环，也使教师话语霸权的解构成为可能。

（四）安全与自由

共同体具有一个基本功能：为其共同体成员提供生活的某种确定性和安全，而身居其中的成员则维系着一种紧密的社会关系，相互依存、信任和互助。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”[19]这里马克思明确指明了共同体对于个人发展的极端重要性。在鲍曼看来，对于任何依托共同体而存在的个体来说，生活的安全和自由是两种最基本的价值。

共同体所体现的安全与个体所追求的自由存在一种对立统一关系。社会个体进入任何一种共同体都是为了得到它的某种庇护，但为了服从共同体的某些规范也不得不放弃一定的自由。但安全与自由毕竟是相对的，世上没有绝对的安全与自由。教学共同体是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分的得到彰显，师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系，教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点，而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。教学共同体还是一个生命的共同体，在这里彰显了生命的价值和意义。教学共同体也是一个安全的共同体，因为在这里面所有人找到了自己的归属，也只有在这里面，它们的价值才能得到实现。安全与自由也是构建教学共同体的必要条件。

对于共同体，鲍曼的描述可谓恰如其分，“它就像是一个家，在它的下面，可以遮风避雨；它又像一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的手。……在这个共同体中，我们可以放松起来——因为我们是安全的，在那里，即使是在黑暗的角落里，也不会有任何危险（诚然，这里几乎没有任何“角落”是“黑暗”的）。在共同体中，我们可以相互很了解，我们可以相信我们所能听到的事情，在大多数时间里我们是安全的，并且几乎从来不会感到困惑、迷茫或震惊。对对方而言，我们相互之间从来都不是陌生人。[20]对师生来说，教学共同体正是他们的温暖的家。

[1][德]斐迪南·滕尼斯著．林荣远译．共同体与社会[M]．北京：商务印书馆，1999,2-3．

[2]转引自吴玉军．共同体的式微与现代人的生存[J]．浙江社会科学，2009,(11)．

[3][法]托克维尔著.董国良译．论美国的民主[M]．北京：商务印书馆，1988,513．

[4]郭台辉．共同体：一种想象出来的安全感[J]．现代哲学，2007,(5)．

[5]林上洪．“教育共同体”刍议[J]．教育学术月刊，2009,(10)．

[6][日]佐滕学著.钟启泉译．学习的快乐—走向对话[M]．北京：教育科学出版社，2005,40．

[7][13][20][英]齐格蒙特·鲍曼著．欧阳景根译．共同体[M]．南京：江苏人民出版社，2003,2，5-7,2-3．

[8]宋林飞.西方社会学理论[M]．南京：南京大学出版社，1999,326．

[9]王成兵．再论杜威的共同体观[J]．学术论坛，2009,(12)．

[10][加]查尔斯·泰勒著.韩震等译．自我的根源：现代认同的形成[M].南京：译林出版社，2001,50．

[11]舒悦.当代美国学校学习共同体问题探析[J]．外国教育研究，2007，(2)．

[12][14][16][美]帕克·帕尔默著.吴国珍等译．教学勇气[M]．上海：华东师范大学出版社，2005，140，117，102．

[15][美]乔治·赫伯特·米德著.赵月瑟译.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，1992,252．

[17][美]戴维·w·约翰逊、罗杰·w·约翰逊著．唐宗清等译．领导合作型学校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52．

[18]王鉴.教育与生活[J]．华中师范大学学报，2006,(3)．

[19]马克思恩格斯选集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，1995，119．

*本文是江苏省普通高校研究生科研创新计划资助项目和南京师范大学研究生科研创新计划资助项目阶段性成果，编号：CXZZ11-0846。

王彦明／南京师范大学博士生，主要从事课程与教学基本理论研究

（责任编辑：孙宽宁）