大学教师发展：内涵和外延

□ 周海涛 李 虔

如何把握大学教师发展的内涵和外延，大家各持己见，说法不一。本文先从对象和内容两个维度，分析大学教师发展的内涵；再从外延上剖析“教师培训”、“学习共同体”、“教师队伍建设”与大学教师发展的关系，并提出相应策略。

一、大学教师发展的内涵

什么是大学教师发展？有的学者认为大学教师发展不应限于教师个人的专业知识和教学技能，而要密切联系“大学教师的人生幸福、大学生活的质量、教师个人成长和职业生涯更新”[1]；也有学者认为大学教师发展应将个人发展（personal development）、专业发展（professional development）和组织发展（organizational development）等各方面融为一体[2]。这表明，我们可分别从对象和内容上对大学教师发展作深入分析。

（一）大学教师发展的对象

1.学术员工说

在学术界，“员工发展”（staff development）一词常与“教师发展”（faculty development）互用，均用来表示大学教师发展。格雷厄姆·韦伯认为“员工发展”（Staff Development）是“促进和支持大学教师满足其自身和学院需求的院校政策、项目和程序”[3]，几乎等同于一些学者眼中的“大学教师发展”定义。

人们常认为，高校的“员工”或“全体教职工”就是学术员工（academic staff）。在不同时期，高校的学术工作者扮演着不同角色，随着时代发展和认识深化，学术员工的角色逐步多元化，相应地，学术员工发展研究也随之多元化。20世纪50～60年代，高校的学术工作者扮演的最重要角色是学者或研究者，一位学者在其专业领域的学识以及为该领域发展所作的贡献大小是其在高校中晋升职务（称）的首要标准。因此，这个时期的大学教师发展只是教师个体的学科专业能力发展。大学和学院创造了各种机会，如公休假、参加学术会议的经费、研究经费等，支持教师在其研究领域保持领先。虽然目前仍常见这些活动，但现在高校的学术工作者扮演着更多角色，如学生学习的引导者、学院使命的完成者、学习共同体的一员、院校政策的建议者等。因而，克罗等人在一份总结11所大学教师发展中心的运行状况报告中，将“大学教师发展”定义为“大学教师成员的总体发展——教师作为普通人，专业人士，和学术社群的一员”[4]。类似地，纳尔逊把“大学教师发展”定义为“任何致力于提高大学教师在其专业生命（professional lives）各方面的绩效（performance）而做出的努力，即大学教师作为学者、学生的指导教师（adviser）、学术领导人或是院校决策的贡献人时的绩效”[5]。

2.教职员工说

20世纪80年代以来，许多研究从更宽泛的角度考察大学教师发展的对象，认为大学教师发展绝不仅仅是学术员工，也不仅仅是教师教学和学生学习。这类研究多从人力资源开发角度，将高校的非学术工作者（non-academic staff）也涵盖到大学教师的范畴中，以期提供全面的大学教师发展研究。这种考虑并非没有道理，高校的非学术工作者（如行政人员），也需要定期的知识更新培训和职业能力提升，他们在丰富学生就读体验、提高行政效率等方面所发挥的作用不容忽视。大多数高校的学术工作者人数不足教职工总数的一半，满足行政人员、技术人员和后勤人员等因不断变化的职业角色而产生的发展需求，同样是大学使命和远景规划得以实现的重要因素。

这种试图涵盖所有员工的尝试不仅在理论上解释得通，而且在实践中也大获成功，在一些大学或大学内部院系的网站主页上明确显示着向学术工作者和非学术员工提供发展和支持机会的态度与立场。越来越多的大学向包括董事、校长、管理层、教师和各层人事成员（如厨师、监护人、校车驾驶员等）在内的所有教育工作者提供系统的发展支持。因而，贝蒂·迪龙将“大学教师发展”定义成“为促进个体的个人成长和专业成长的、有计划地开展的过程，其终极目标在于为学生提供更好的学习体验，并实现教育者和学校的自我更新”；实施的对象可以是“在大学工作的所有人，或者是承担大学工作的所有人”[6]。

以纽约大学口腔学院（New York University, College of Dentistry）“大学教师和员工发展中心”（Faculty & Staff Development Center，FSDC）为例，它是为全部教职员工提供发展支持的机构。其目标包括：支持本校所有全职教师、兼职教师、行政人员和后勤人员的专业成长和职业发展，并了解、协调教职员工的需求；通过个人和团队的努力，提升整个学者社团（community）的知识和技术水平，并向各学院（departments）提供评价改进项目和新教师入职培训的资源；向大学教师和其它员工提供标准化培训，给予发展资源的支持、协助和便利，并放权给各院系主任、负责人、主管等，支持他们为发现各级人员发展需求并为满足这些需求而做出卓有成效的努力。为达到上述目标，该中心推出许多项目和活动，其中包括：（1）发展活动。如大学教师常规项目和大学教师成员的一般临床项目，其他员工常规项目和专业发展项目（主要是行政人员），以及对大学教师和其他员工普适的一般活动。（2）项目资助。分别设有个人发展项目资助和团队发展项目资助，优先考虑有利于满足整个大学需求或有助于完成大学使命的培训、项目和活动，对申请资金支持的项目或活动进行考察，评估其是否具有为学校健康发展做出贡献的潜力。（3）参与或学分证明。参与该中心发展项目的教职员工，将获得中心出具的参与证明。纽约大学口腔学院还与口腔学继续教育部门合作，共同推出口腔学继续教育学历。参与者保留参与记录，确保届时达到继续教育证书授予所要求的条件[7]。

（二）大学教师发展的内容

1.教学发展说

教学发展（instructional development）强调开发大学教师在教学技术应用、微格教学、多媒体使用、科目和课程设计等方面的能力。越来越多的学生挑战传统的教学方式，批评大学里可能过时的课程内容和一成不变的授课方式，他们期待获得更有创造力、更切合实际的学习体验。同时，科学技术的发展、多媒体技术在现代教学中的作用，越来越强烈地冲击着传统教学；许多大学教师入职前并没有接受任何正式的教学培训，而一些有经验的、年长的大学教师也需要定期注入新思想和新能量。为此，塞克斯和巴雷特认为，大学教师发展的意义就在于“使大学的教学活动更加成功、更令人满意”[8]。戴蒙德认为，教学发展的作用是通过改进课程和课堂学习体验，促进学生的学习活动[9]。

实践中促进大学教师教学发展的普遍做法包括：教师发展专家（faculty developer）到教室观察教学活动、同事互助、个人教学咨询、工作坊和研讨会等。北卡罗来纳州立大学格林波若分校（The University of North Carolina at Greensboro，UNCG）的“大学教学与学习中心”（University Teaching & Learning Center，UTLC），就是为“通过创新、合作和沟通，促进卓越教学和学生学习”而设立的机构[10]。该中心高度重视学生学习，为其提供最优质的学习环境；大学教师引领学生学习本学科内最重要的知识和研究成果，促进学生从深度和广度上提升智力水平，为学生打开理解自我和理解世界的大门。这样，大学教师需要不断学习，改进教学方法，更新教学资料；引导学生学会有效沟通，并会用先进的学习技术和方法。该中心提出，“学习”是一个全校上下高度一致、清晰明朗的目标，“要提供各种机会促进智力发展；让个人为其学习负责；鼓励多样化的学习方法和发展水平；采用适当的信息和教学技术；鼓励跨学科知识的整合；利用评估、评价和反馈改进教学和学习”。支持大学教师在提升教学质量上的所有努力，为教师提供教学发展活动、教学材料、教学设备、测试和数据扫描服务、教学发展和教育技术运用方面的咨询，进而营造一个富有创造力、鼓励人奋发向上的学习环境，帮助大家达成教学和学习方面的使命与愿景。

因而，从教学发展角度看，大学教师发展是指高校运用策略和方法提高教师教学和学生学习质量的过程，这同样是一个高度个人化、自愿性较强的过程[11]。大学教师教学发展的目的，最终是为了营造良好的学习环境，提高学生的学习质量。

2.专业发展说

专业发展说（professional development）强调大学教师个体在其专业角色上的成长和发展，包括大学教师在教学、研究、公共服务等方面的发展。大学教师的专业发展实践中，侧重于培养在某特定领域的专业能力，且在某种程度上将专业发展限于诸如新教师入职指导、访问学者项目、学术休假、以及课程工作量减负等活动上。近年来，大学教师专业发展的活动扩展到包括工作坊、研讨会、旅行、教学有效性培训等。这些策略和活动为大学教师在特定环境中的生存和发展提供了保证和支持。

从大学教师发展中心的命名可以看出其不同的侧重点。以美国百年名校、被誉为“最佳中西部大学”之一的肯特州立大学的“大学教师专业发展中心”（Faculty Professional Development Center）为例，其使命在于为目前供职于该校的教师或将来有望加盟的教师提供发展机会和支持，帮助他们在学术和专业工作方面获得成长。从长远目标看，该中心致力于促进院校内部的变革和发展，让肯特州立大学拥有能让每位学生都获得成功的学习环境。该中心主要活动内容有：（1）为大学教师的专业发展提供持续不断的支持；（2）支持和倡导大学教师与同事、机构和组织合作，以获得更多长期发展或短期发展的机会；（3）提供特定领域学术和专业工作的专家咨询和指导[12]。

3.教育发展说（综合发展说）

教育发展说（educational development）是一个更有包容性的概念，它强调统合大学教师的个人发展（personal development）、职业发展（career development）以及组织发展（organizational development）为一体，共同服务于大学教育的方方面面，也称综合发展说。其中，个人发展是指视大学教师作为一个普通人的生活计划、人际交往技能的提升；职业发展强调为学术职业发展和提升做准备，多指为有望成为大学教师的研究生（future faculty）提供培训；组织发展强调的是大学教师发展要联系院校的发展需求。布兰德和舒米兹认为，“大学教师的活动是否具有生产力，取决于其活动与教师个人的专业目标、非专业目标，以及大学的使命是否相关”[13]，这对理解综合发展说或许有所裨益。

①教学发展必须贴近教师的个人需要，对某些教师适用的方法在其他教师身上或许会失灵。因为以往研究和实践表明，强制性的教学改进活动并不能真正奏效。Sorcinelli, M.D.& Cunningham, H.(1991).Developing teaching skills through individual consultation.Nurse Educator, 16 (3), pp.7-11.

大学内部以“教育发展中心”命名的大学教师发展中心较少，因为这意味着其活动范围极为广泛，上下运作的困难也更大。一些小型的学院或院系层次的大学教师发展单位多专攻一项，而经费充裕的大学才能组织好涵盖较广的教育发展中心。但是，即便以教育发展中心命名，不同大学、不同中心的侧重点也极为不同。如加州大学伯克利分校的“教育发展办公室”（The Office of Educational Development，OED）是教务长办公室管理和负责的机构之一，是伯克利分校学术评议会教学委员会的合作部门。OED是院校层次的、全校性的组织，偏重教学发展，“为伯克利分校教师的教学工作提供支持”。它为大学教师提供各类教学工作方面的个性化咨询，而这种“咨询服务是OED最重要的项目”。大学教师发展专家有时进行课堂观察，有时应邀为教师的课堂教学录像；任何与教学有关的话题——怎样设计好新课程？能不能改变课程大纲？怎样向学生讲授？都可以拿来进行一对一的交流和探讨。伯克利分校的OED会让人有一种错觉，似乎是教学发展办公室。其实，OED拥有雄厚的教师发展资源，其下属的“大学健康服务”（University Health Services）、“专业发展基金（Professional Development Fund）等，还提供教学发展以外的支持和服务[14]。

加拿大卡顿尔大学“教育发展中心”（T he Educational Development Centre）也是以发展教学为主、兼顾其它大学教师发展方面的机构[15]。主要向大学教师提供广泛的技术支持和教学资源，以保障该校学生在课内、课外的学习体验。该中心不仅以最快速度解决教学发展方面的问题，还积极了解和发现教师和学生的各种感受和需求。该中心以“教育”命名而不限于“教学”，为大学教师发展提供各种资源支持，如引导教师更好地融入大学的社群以及为学术研究和专业发展而举办的会议、工作坊等。

综上所述，大学教师发展的对象既可以限定为从事学术职业的大学教师，也可以宽泛到大学组织中与教育教学相关的任何人；大学教师发展内容可以理解为教学发展、专业发展或组合发展。正如里格尔所说，在大学教师发展这一研究问题上，存在着不同的表述方式，如“教学发展”、“组织发展”、“职业发展”、“员工发展”、“专业发展”、“教育发展”等，但它们总有共通和契合之处。概言之，大学教师发展指教师个体或群体力图改变自身的态度、技能和行为，以更好地满足学生需求、服务院校宗旨与使命的政策、组织、活动、过程的统称。

二、大学教师发展的外延

提及大学教师发展，常常会想到“教师培训”、“学习共同体”、“教师队伍建设”。它们之间有什么样的关系呢？

（一）大学教师发展与“教师培训”

1.什么是“教师培训”

1975年，在联合国教科文组织国际教育局召开的第35届国际教育会议上，英国巴尔默谢教育学院院长詹姆士·波特（James Porter）提出了“师资三段培训法”的设想，认为教师必须经历个人教育、初步训练和终身教育三个培训阶段[16]，将教师培训与更为广义的教师教育概念联系起来。大学教师以学术为志向，其教育培训的内容与其它学段的教师有根本的区别，但仍遵循职前训练、入职指导、在职学习的路径。在建设学习型社会、建立终身学习体系成为时代趋势的影响下，大学教师培训逐渐超越传统的内容、方式和方法的局限，过渡到终身学习的新境界。

2.大学教师发展与“教师培训”的区别和联系

大学教师发展与教师培训是一对既有区别又有联系的概念。其区别主要体现在：（1）从主体上看，大学教师发展意味着自内而外的变化，至少是个体内在应对外在压力而发生的变化；而培训则强调外在环境对大学教师的教育输出和给予。在此方面，潘懋元也曾指出，“教师培训着重从外部的社会组织的需要出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师自我要求达到某种目标”[17]。（2）从内涵上看，大学教师发展是一个极为丰富的概念，包括学术水平的提高、职业知识和技能的发展、师德修养的提升、工作与生活的平衡等多个方面；而培训则主要针对可以传授的技能和技巧。（3）从过程上看，大学教师发展的历程比教师培训更长。教师培训一般以项目为中介，具有一定的时效性；而大学教师发展伴随教师职业生涯全程，具有长久性。

但是，有一些大学的教师发展组织被命名为“大学教师发展与培训中心”，如马里兰大学[18]；或命名为“大学教师培训与发展中心”，如加州大学戴维斯分校[19]，体现了大学教师发展与教师培训间的联系：（1）狭义语境下，大学教师发展与教师培训目标一致，意义有重叠。（2）大学教师发展离不开各种形式的培训；各阶段、各种类型的教师培训又构成了教师发展全程的一个个关键环节。（3）培训是大学教师发展的重要途径，有助于实现大学教师发展；而大学教师发展也有利于个体学习能力、学习意愿的增强，从而决定了培训的效果和质量。

3.基于教师培训的大学教师发展策略

大学教师发展必须把握住教师培训的关键环节，发挥教师培训的积极作用。首先，基于大学教师个人发展和院校发展的需求分析，制定科学的教师培训方案，并在较大范围内征求意见，保证培训计划的可行性。其次，建立大学教师培训网络平台，组织开发优质资源，为各阶段教师提供多样化的培训项目、课程，满足大学教师的差异性发展需求。再次，激励大学教师根据发展需要，积极、主动地参加培训，将大学教师对自我角色的追求与期待、对学术职业的激情与困惑、以及对自我完善和成长的努力有效地融入培训的全过程。

（二）大学教师发展与“学习共同体”

1.什么是“学习共同体”

建构主义从知识建构的角度，认为学习是一个转换现存知识并赋予其新的意义的互动过程；这种互动可以是新、旧知识间的组合与统整，也可以是群体或共同体意见的交流与协商。德国社会学家斐迪南·腾尼斯在1887年的著作《共同体与社会》中首次提出“共同体”概念，用其描述一种建立在自然情感一致基础上、联系紧密、排他的社会联系或共同生活方式，极具自然性和封闭性特征，如基于血缘的共同体、基于地缘的共同体等[20]。直到1990年布朗和坎皮奥奈提出“设计学习者和思考者共同体”，“共同体”的概念才进入教育实践领域。有学者指出，“学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它为学习者提供了围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，而以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与”[21]。因此，组织成员、成员间的交流以及个人需求的满足是学习共同体存在与延续的关键。

2.大学教师发展与“学习共同体”的区别和联系

大学教师发展与学习共同体是两个不同的概念。表现在：（1）从性质上看，学习共同体是手段，而大学教师发展是目标。学习共同体描述的是一种社会性群体；而大学教师发展描述的是个体成长过程。（2）从形式上看，学习共同体是非正式的组织形式，而大学教师发展的组织方式可以是正式的，亦可以是非正式的。（3）从内涵上看，学习共同体是异质性的成员基于共同的学习目标而发展出的交往媒介，强调交往的主体性和成员间的合作与沟通；而大学教师发展更强调内生的变化，因而既重视合作学习，也强调个体反思。

但是，“学习共同体”与“大学教师发展”有着紧密的联系：（1）学习共同体的基本特征是全过程学习、成员间合作、以及组织作为一个完整的系统开展学习活动，这为大学教师提供了发展的空间和专业成长的支持；（2）两者都建立在大学教师自主、自觉、自愿的基础上，都以知识的学习、传播与生产为中介，也都寓于不间断的学习过程中。

3.基于学习共同体的大学教师发展策略

将学习共同体作为大学教师发展的组织载体，有必要应用以下几点策略：首先，营造开放、自由、动态的学习环境，对跨学科、跨院系、跨地区的教学与研究创新给予实质性支持，促进学术共同体的建立和维系。其次，整合大学教师发展中心的资源和项目，举办集体活动，帮助教师打破相互间的孤立，互通有无，建立情感与事务上的联系。创设更多的合作项目、课题或活动，使更多的教师自愿加入学术共同体，在共享与协作中实现自身发展。再次，利用网络信息技术，打造更为便捷的在线学习共同体，提供虚拟课程和网络服务；建成更为广泛的学习网络，利用多渠道的信息加工，实现成员身份的灵活转换和学习方式的创新。

（三）大学教师发展与“教师队伍建设”

1.什么是“教师队伍建设”

学术和管理是高等教育系统的两个重要问题，而大学教师是大学学术和管理实践的主体。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“加强教师队伍建设既是学校可持续发展的基本保证，也是推动学校强化教育改革的根本动力”。党的十八大也明确提出，要“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力”。广义上的“教师队伍建设”是一项涉及因素较多、复杂繁冗的长期工程，包括优化教师的学历结构、学缘结构、专业结构、年龄结构和职称结构，培养新教师，稳定骨干教师队伍，造就拔尖人才和学术创新团队，防止优秀教师流失，优化考核机制，明确退出机制等与人才管理相关的方方面面。狭义的“教师队伍建设”主要包括大学教师“进—用—出”的流程管理：“进”指大学教师资格和聘任，“用”指大学教师职责划分和考核，“出”指大学教师流动和转任。总之，教师队伍建设是一项综合性工作，事无巨细，却关乎全局。

2.大学教师发展与“教师队伍建设”的区别和联系

大学教师发展与教师队伍建设不是一个等同的概念，其区别体现为：（1）教师队伍建设的涉及面更广，是大学教师学术能力建设、思想政治建设、管理制度建设、教师权益建设等要素（子系统）构成的系统工程。除大学教师发展外，它还包括教师管理的政策和制度，如教师的激励机制和薪酬体系。（2）教师队伍的质量提高必然立足于教师个体的提高，但却不局限于个体的成长；而大学教师发展则更强调个体的意识和作用，旨在通过个体的成长，实现教师群体水平的提高。（3）教师队伍建设更多的是基于管理的理念，往往以大学愿景为主要目标；而大学教师发展多基于人文关怀，往往以教育教学质量的提高为主要目标。

当然，教师队伍建设立足于教师个体的提高，也要发挥整个学术团队的力量。将大学教师发展与教师队伍建设联系起来，也就将其上升到了学校发展战略的高度。二者的联系是：（1）大学教师发展是教师队伍建设的一个关键环节，是高校人才管理的有效机制。其制度化形式主要体现为教师学习培训制度、培养培训体系、专业发展标准体系和考核评价制度。（2）两者都立足于大学教师的现状，是长期的、不断完善的过程。（3）两者都是学校管理的重要方面，都经历不同的阶段，需要解决各阶段特有的矛盾与问题。

3.基于教师队伍建设的大学教师发展

将大学教师发展置于教师队伍发展的整体目标之下，首先要找到学校需求与教师需求的交汇点与平衡点，在增强学校整体师资力量的同时，也应满足大学教师发展的个人需求。其次，以教师为本，尊重教师在大学发展与变革中的作用，完善教师服务机制，营造良好的教学、科研和工作环境，为教师发展提供优质的资源和服务。再次，组织教师发展的需求调查和效果评估，建立有效的大学教师发展机制，拓宽教师发展渠道，建设终身学习支持服务体系，促进教师自主学习，实现更好的发展。

不难看出，大学教师发展与教师培训、教师学习共同体和教师队伍建设等概念既有联系又有区别。教师培训是大学教师发展的组成部分，学习共同体是大学教师发展的组织载体，而大学教师发展又是教师队伍建设的关键环节。

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