论个体可持续发展的学习观

□ 刘徐湘

可持续发展理念最初关注的是经济问题，认为当代经济发展不能影响后代经济发展的能力。由于它蕴含着深刻的生态哲学观念以及对人类现实生存的理性反思，可持续发展理念已经渗透到社会、文化与教育领域，成为人们生活的信念与价值取向。以此理念来观照学习，我们认为，学习也需要作出观念的变革，以整体性的思维方式和连续性的发展理念贯穿学习过程的始终。

学习是人类发展的重要方式，人类正是在与生存环境交互作用的过程中形成行为与思维的变化与进步。现代人理性系统的学习是在学校中的集体学习，但学习最终还是个体的事情，也就是个体学习是学习的最为基础和最为重要的单元。无论是人类学习、集体学习还是个体学习都有可持续发展问题。本文主要讨论个体学习可持续发展问题。

一、个体学习的可持续发展需要绿色环境保障

教育心理学关于“学习”有个中性的定义：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化”[1]。可持续发展是良性的发展，以此观念观照我们中性的学习概念，有必要对此做出良性的改变。我们将讨论首先聚焦在：个体需要怎样的条件才会发生行为和思维持久而积极的变化？

我们看到，学习生活中存在大量的消极变化过程。很多学习者通过学习并没有产生积极的行为和思维变化，他们变得不爱学习，甚至厌恶学习。究其原因，主要是因为学习环境的消极影响。

首先是外在环境的消极影响。一个不爱学习的家庭就会有不爱学习的家庭氛围；一所不爱学习的学校就会形成厌学的学风。不幸在此家庭和学校学习的学生，自然会受到不良学习环境的影响。很多学习者就是在这样的学习环境中形成消极的行为变化，变得不爱学习，不爱动脑，不爱理性思维活动。值得警惕的是：现时代的“读书无用论”正好迎合了后现代“快餐式的文化理念”。没有理性沉思，没有读书持久的快乐，浅尝辄止的读书和思维方式侵蚀了我们理性的价值追求和精神享受，一个没有读书精神的时代正影响着我们读书的志趣和追求。我们需要思考如何在如此背景下独善其身的问题，我们更需要反思并讨论怎样改变“碎片式文化”而形成整体性文化的问题。

其次是内在环境的消极影响。所谓内在环境是指影响积极学习的内在心理因素的总和，包括对学习的不良认识，厌学情绪以及对学习困难的妥协意志等等。内在环境的消极状态来源于外在环境的不良影响以及消极学习经验的积累。不良的外在环境，如，对学习存在认知缺陷的家庭和学校，可能形成轻视学习的家庭氛围或学校学风。长期在这样的环境中学习，学生自然会对学习有不良的认知；但是即使在一个对学习有正确认知的家庭和学校，如果一个学生伴随的学习体验一直是失败或痛苦的，长期不良经验的积累将会导致对学习的厌恶，出现厌学情绪和对学习困难的妥协意志。一旦这种不良的内在环境形成，就会导致对学习过程的消极影响。教育者需要更加关注每一个体内在环境问题，针对每一个体的不同情况因材施教。

所以，我们认为，学习过程也有绿色环境的保障问题，要让学习成为每一个个体的良性体验，必须改善他们的学习环境。提供学生学习的良性外在环境，就是要家长和学校作出共同的努力。作为家长要尽力提供给孩子好的家庭学习氛围。著名教育家苏霍姆林斯基就主张在家里一定要给学生一个单独的书桌和书架，就是要为孩子提供一个好的读书环境。所谓的书香门第也是因为家庭读书的良好氛围造就了读书人良好的修养。学校要形成良好的学风，一个好的学校的必要条件几乎毫不例外地一定要有好的学风，学风建设成为学校建设的重中之重。

需要指出的是，家长和学校可能更加注重学生的外在学习环境，却往往忽视学生学习的内在环境建构。历史上有“孟母三迁”的故事，今天我们有家长们力求做到的“择校”行为。中国当今的学校也在力求创立自己的学校品牌，让学校有一个好的学习环境。但是对每一个学生学习过程的关注却远远不够。当一个学生学习过程中有不良认知时，我们并没有给予及时的矫正；当一个学生对学习有不良情绪时我们并没有及时的发现；当一个学生学习过程中遇到困难并感到学习的无力和无助时，我们并没有给予及时的帮助。因而，我们看到即使在一流的学校，即使在“书香门第”，也有因为不良学习经验而厌恶学习的学生。所以，我们应该关注学生整体的学习过程，让每一个学生的学习经历进入我们的视线，关注他们学习的内在环境，使他们有内在绿色环境的保障。

二、个体学习的可持续发展认为，学校的学习不能以牺牲学校后的学习为代价

学习是一个长期的过程，要让学习可持续发展，很重要的问题是我们不能因为学校的学习牺牲学校后的学习。

但是，我们看到这种现象正在普遍地发生。中国的高考生考试过后最想做的事情就是把伴随着他们寒窗苦读的书籍扔掉，以发泄这些书对于他们多年来的奴役。曾经在学校中认真读书的大学生毕业后很难有再拿起书本的习惯，似乎学习只是他们经历的一个特殊阶段，而与整个人生无涉。

究其原因，主要是因为我们功利主义的读书理念与过程。

中小学的学习，甚至包括幼儿园的学习被一种无形的力量牵引着，这就是通过考试获得好的教育资源，学习因而成为一种手段。把学习作为手段而不是目的有着文化上的根源，伴随着一千多年的科举考试制度，寒窗苦读的学子们把读书作为谋取功名的手段，正所谓“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”。“学而优则仕”成为中国传统知识分子人生道路和价值追求。当今，随着功利主义的流行以及独生子女政策的附带效果，更加剧了中小学学生学习的分离状态。以高考最为典型，凡是与高考无关的书籍学生不会去读，凡是与高考无关的问题学生不会去问也不会去学，因为错过了高考就意味着你错过了好的教育资源，错过了好的教育资源就意味着你错过了好的就业前景从而丧失好的前途。这样的观念成为一种流行的文化现象影响整个基础教育系统，甚至幼儿园也不例外。

到了大学，应该不会受这样的观念影响了。但不幸的是，学生们还没有摆脱它，因为在他们的头上又高悬了一个就业的压力。学习又成为了就业的手段。看看当今大学校园里考各种职业资格证、能力许可证和公务员的热度就知道，不幸依然伴随着中国大学生的学习过程。甚至有的大学提出“以就业为导向”的指导方针，大学成为了职业的培训场，而不是养育人的整体理性与灵魂的地方。如果大学教育沦为职业教育，那么培养出来的“只是服务于某种目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育”[2]（p50）。因为，“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界”[2](p150)。如果没有雅斯贝尔斯认为的生命交往与学术勃发，如果没有苏格拉底认为的“灵魂转向”，就谈不上受到了良好的大学教育。

十分不幸的是，当今的教育似乎陷入这样的魔咒：我们获得了良好的教育资源但损失了自己求知的欲望，我们得到好的职业位置但是不会在自身职业方位自觉地发光。目的达到了，但我们却把达到目的母体和过程丢失了。直接的表现就是：我们达到了学校学习的直接目的，但是丧失了从学校毕业后自觉的学习愿望，通过学校的学习以后我们不愿意再自觉地学习，因为我们已经功成名就，或“仕”了或“商”了，于是不用再学了。

无论如何，这样的学习状况是我们不愿意看到的。我们需要改变功利主义的教育观念，要把学习看成一个整体的过程，一个关涉自身生活，精神享受与幸福的过程；要在学校中倡导非功利的学习精神，让学生认识和体验到学习过程本身的快乐，在兴趣的引导下展开学习；提升学习过程的审美情趣，尽管学习会遇到很多困难，需要战胜困难的勇气与力量，但即使是战胜困难的过程也充满庄严的美，人类就是在不断战胜困难的过程中学习的，其中的审美结构已经印刻在每一个个体的文化遗传基因中，因而“求知是人的本性”[3]。因而，学习的过程就是人类审美精神在个体学习过程中的再现。而对于现实的个体，学校的责任就是充分展现学习过程对学习者的魅力，让学习不仅仅只有困难，还有无穷的乐趣，还是一个人安身立命的依托。这样，学习才会伴随一个人生活的始终，成为一个人毕业离校后不会遗忘更不会丢弃的生活寄托和精神追求。

三、个体学习的可持续发展强调学习本身更为重要

如果学习不能吸引个体的兴趣和精神，就失去了它本身的魅力，个体学习的可持续发展需要更加关注学习本身的问题。我们可以从教育心理学上给予学习一个中性的定义，但作为教育者我们需要思考学习对于具体的学习者意味着什么，它是怎样发生的，如何使它能够持久地伴随每一个个体的生活。这样的设问不是把个体当成教育的对象，而是当成为正在和学习“照面”的人，他是学习中的人。

学习的发生有着自然的前提，那就是人类积淀的“文化——心理结构”已成为每一个个体的遗传素养，所以亚里士多德肯定地说“求知是人的本性”。但是，人类积淀的成果要在个体生命中生根发芽却不是一个简单的过程，它还有一个更为重要的问题，即怎样的学习是最有吸引力的学习？哲学家苏格拉底也许给了我们最好的回答，他倡导了产婆术，以他的反讽法让人陷入“无知”与反思状态，他也常说“我自知我无知”，如此心态才能敞开对知识的追求。一生当教师的海德格尔也认为“教师必须比他的学生更可教。教师对他的材料比那些前来学习的学生更加没有把握”[4]。这就意味着，学习不仅有一个方法上的问题，还有一个更本源的“学本身”的问题。学习本身变得更为重要。

我们也看到，好的外在学习环境并不一定能催生出个体持久的学习要求；甚至表面上看起来功成名就的学校学习结果，如考上名牌大学，毕业于名牌大学也不一定带来个体一生持久的学习习惯。也就是说，用可持续发展理念观照个体学习问题，学习本身的精神、过程与方法变得更为重要。

首先，学习本身的精神更为重要。学习需要游戏的精神，需要兴趣的引领。我们看到富有持久性的学习就是那些强烈吸引人的学习。之所以能持久，是因为我们在学习过程中看到了人类理性精神的缜密、美好情感的丰富与不屈意志的坚强。我们也能在这个过程中观照到自己，真切地看到自己的理性、情感与意志。学习需要无畏的精神，需要战胜困难的勇气与力量。持续地学习不仅仅是兴趣引领的，他还需要意志的努力。不能想象所有的学习都是引人入胜的，更何况对理性学习获得兴趣本身也需要一个过程，需要战胜艰难困苦与理性本身的惰性。学习需要审美的精神，需要转化的能力与愉悦的情趣。学习本身是快乐的，学习本身也是痛苦的。我们可以将快乐和痛苦转化为我们的精神享受，快乐的学习是审美中的愉悦，痛苦的学习是审美中的庄严与神圣。这一切只有审美精神能够做到。于是发现学习生活中的美并通过审美体验影响学习者一辈子是教育者需要关心的艺术，也是受教育者需要养成的素养。

其次，学习本身的过程更为重要。我们往往关注学习的结果却忽视学习的过程。对学习过程的忽视使我们忘记了正在发生的活生生的学习本身。对学习过程的关注保障了持久学习的活动。我们需要关注学习的发生、展开与结束，需要问学习活动对学生意味着什么。因而，作为教师，我们需要经常设问，我的课堂有没有引导出学生的学习兴趣，有没有让每一个学生充分地参与课堂活动，有没有让学生们体会到课堂的魅力从而爱学习？作为学生，需要反思的是，有没有在学习面前谦逊，有没有用心去学习，有没有审视自己的学习活动从而在学习过程中自我提高，有没有将学习过程的体验化为自己生活的精神与动力？

再次，学习本身的方法更为重要。也许我们能从心理学的角度总结出很多的学习方法，但是我们需要考虑的是怎样使这些方法适合学习中的那个个体。每一个人都有自己独特的个性化方法，学习本身的持久性就是让每一个个体掌握适合自己的学习方法。这是一个个体不断自我探究的过程，也是个体自我调节的过程。教育心理学论证的学习策略对我们有积极的意义。那就是通过学习的反思，掌握内在于自己的策略方式。那是一个人学习与自我反思的过程，能从中获得积极意义的学习者能超脱自己原有的学习状态，能提升自己的学习水平，更为重要的是能够获得一种解放的理性与自由。“解放意味着从外在于个体的存在中获得独立”[5]。如此，学习者能将被动的学习过程转化为主动学习的自由和自由的学习，能在学习生涯中获得一种自由的情趣与感受。

四、个体学习目的在于促进身心的可持续发展

可持续发展的学习观认为，学习要成为每一个人的内在需求，成为他涵养心性增进身心健康的历程，它的目的在于促进身心的可持续发展。

历史的经验和现实的反思让我们看到，有的人通过学习不是增进了身心的健康而是相反。中国的科举制度固然选拔了大量的治国人才，但同时又有多少“范进中举”式悲剧的发生；今天的升学考试制度为教育公平作出了努力，但同时又有多少学生因为过重的学习压力而不堪重负，甚至导致身心的异常。这种以满足外在目的的学习是不可持续的，它将导致身心的不可持续发展。

如果把学习目的定位在外在目的上，也许能赢得好的教育资源，获取好的职位，但是不可能有持续性，因为外在目的的满足没有长期的价值。赵汀阳分析了两种价值类型：“（Ⅰ）关系型。在关系型中某一事物是有价值的，当且仅当，它满足某种主观需求或某种被约定的规范；（Ⅱ）自足型。在自足型中某一事物是有价值的，并且仅当，它能够实现其自身注定的目的”[6]。他认为类型（Ⅱ）更为重要，因为几乎所有永恒的价值都来源于类型（Ⅱ），而类型（Ⅰ）的价值总是临时性的和不确定的，尤其是必须以（Ⅱ）为前提。学习自足的价值在于“学本身”，在于学习本身魅力的展示，在于学习中个体身心涵养与自足发展。

我们经常陷入中美教育比较的难题，即中国的基础教育要优于美国的，而高等教育则落后于美国。因为中国基础教育中的学生总表现出扎实的知识和娴熟的解题等技能，而美国的学生在这方面的表现要弱得多。但到了高等教育阶段，中国的学生却没有了学习的后劲，尤其在学习兴趣和持久的学习与创造能力方面弱于美国学生。

这其实就是功利化的学习导致个体身心不可持续发展的例证。中国的基础教育过于功利化，很早就将学生固定在单一目标的考核与竞争中，表现出超强的知识水平和应试能力。但是功利化学习目的满足以后却导致学习本身的魅力的流失，超强的解题训练甚至让他们身心疲惫，从而失去身心对世界的开放性。卢梭认为早期的教育，也就是0～12岁以前的教育应该是消极的，“它不在于教学生以道德和真理而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”。这个时期，“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，因而，“你必须锻炼他的身体、他的感觉和他的体力，但是要尽量让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久。需要耽心的，是他还没有判断感情的能力以前就产生种种的情感”[7]。卢梭的自然教育观虽然有理想的成份，但对于反思中美教育的难题却有帮助。年幼时学生的学习应该自由和放松一些，应该让他们保持对世界的好奇心，让他们的身体在与自然的亲近中健康地成长，而到了一定的年龄则可以加大他们学习的难度让他们进入正式学习的轨道。中国的学生虽然在基础教育阶段表现出较强的知识水平，但过重的学习压力泯灭了他们强烈的学习动力，在疲于应付的学习过程中他们收获了学习成绩却丢失了学习的愿望与激情。到了大学时那种童真的学习情怀与好奇心已经消失殆尽，没有了原创的动力与心境，当然就赶不上美国学生。

如若让学习中学生的身心可持续发展就必须把握好学习本身。在这个渐进的过程中，学习本身的魅力应该得到最为充分的展现，它引人入胜而让人不能忘怀。“如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一问题；如果从来没有一个令他（她）乐此不疲，废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育”[8]。

如果学习总在耗散你的心力，它就会让你疲惫不堪；如果学习总让你感到疲惫和不安，它也会远离你的生活。我们需要学习过程可持续发展的思考，那是我们努力让学习回归到人的生活中来，让它成为人生活的一部分，成为他的需要，成为他求知本能的释放，渴求知识的满足，战胜求知道路上各种困难勇气的确证。

[1]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：47.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991.

[3][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1959：2.

[4]海德格尔.人，诗意地安居[M].桂林:广西师范大学出版社，2000：20.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：29.

[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：20.

[7][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2001：96-97.

[8]肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社，2002：33.