教师专业发展的技术理性取向*

● 赵昌木

教师专业发展的技术理性取向*

● 赵昌木

理性是人所共有的，它构成科学认识的基础。然而，如果把理性作为人类活动的唯一根据，使理性工具化，取代价值理性，成为统治理性，就背离人的价值，走向非人性化。教师在专业发展目标上，追求科学知识和技术的占有和应用，成为“技术型”的专家；在教学过程中，崇尚教学设计的高度精确化和程序化，探寻教学效率的最大化。在组织管理上，处于科层组织最底层的教师是受压抑的，其批判、否定性思考的内心向度被削弱了，逐步形成单向度的教学思想和行为模式，背离人性化的教育生活。

教师；科学知识；技术理性；教学效率

理性是人所共有的，它构成科学认识的基础。然而，如果把理性作为人类活动的唯一根据，使理性工具化，取代价值理性，成为统治理性，那就背离人的价值，走向非人性化。现时代，把科学的方法论运用到技术的种种新形式中去，技术以理性的名义和无形的力量支配着人的思想，教育也成了技术系统自身的理性化、客观化和物化活动的附属物。就教师发展而言，教学的同一化、专业化和标准化在教育领域逐步显现。

一、在发展目标上，追求科学知识和技术的占有和运用，成为“技术型”专家

专业知识是教师教学的理智基础，是保证教师有效教学最重要的因素，而教师的专业性也体现在专业知识与技术的熟练程度上。基于此，哈格里夫斯（Hargreaves，A．）指出，教师专业发展包括知识、技能等技术性维度[1]，而教师的专业知识在舒尔曼（Shulman，L．S．）看来，至少包括七个方面：[2]学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，教学法——内容知识，学生及其特点的知识，有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。这种专业知识的分类框架，成为教师教育机构确立课程体系的理论依据。教师教育的预设是：在所有教师的课堂教学中存在着普遍有效的程序、技术和原理，并能够在教学实践中应用。不少学者也认为，教师职业若成为严格意义上“专业”，就需要由基础科学和应用科学作为专业支撑。而教育学和心理学的科学原理和技术是把复杂的教育情境与事件抽象、概括成能够单纯地明示的概念与原理，从而能够跨越不同的教育情境和文化社会领域，在教育实践中应用，使“理论实践化”。师范院校的教师培养模式就是遵从这种预设而运作的。这种技术原理模式强调的是科学知识的获得、教学技能及与此相关的其他行为“能力”的形成，以此来提高其有效性。例如，师范生首先学习学科知识、教育学和心理学的相关知识，然后通过教育实习和模拟演练逐步掌握教学基本技能。期间，观察教学行为，分析教学系统中的重要因素，力求掌握普遍应用于各学科领域、各年级及其他情境的教学技巧。在职教师的培训和研修也存在这种取向。在教师们看来，教育实践是学科知识、教学论、心理学的原理与技术的合理利用，教师作为运用这些原理与技术的专业人员，要不断学习和掌握与教职相关领域的科学知识与技术。例如，教师们最希望获得的是 “学科思维方法”、“学科发展史及其趋势”、“与其它相关学科的相关点、性质、逻辑关系”方面的知识，而教师专业发展最应补充的知识是“教育技术知识”、“教法知识”和“教育科研知识”。[3]从研究者对教师专业知识结构的探讨以及从事教育实践的教师的诉求中，我们可以看出，学科知识、教育学和心理学类知识是教师专业知识的核心内容。这些知识能够经得起“概念、判断、推理”的理性检验，属于公共的理论知识，具有客观性和普适性，而那些通过教师个体感官或者直觉、领悟获得的，不是经过逻辑推理获得的隐性知识，属于非理性的知识，因而得不到认可，且受到质疑和批判。

在技术理性支配下，教师占有科学知识和技术，并在教学实践中运用，成为“技术型”专家，这成为许多教师专业发展的目标。我国不少地区的调查数据表明：在教师专业发展内容方面，教师希望学习的内容依次是优秀教师教学经验观摩、学科教学法、多媒体教学技术和学科新知识；在提高教学水平方面，教师们认为最有效的途径是校外教学观摩、教研员的指导、教师培训。[4]由此可见，教师把教学技巧和学科内容知识作为自身专业发展的优先选择，同时也反映出技术统治理性和工具理性在教师专业发展中的作用。在教育实践中，教师追求高超的教学技术和丰富的学科知识无可厚非，但是，如果他们所掌握的东西只局限在专业内容的知识体系和教学技巧的狭窄领域，就严重地降低教师在课程开发、课堂教学决策、实施等方面的自主性和创造性。如果教师观摩其他优秀教师的课堂教学，而不去反思那些构成课堂生活与实践的原则，不去质疑不同教学方法、技巧及教育理论背后的信条，不去审视教学所隐含的特定的世界观所赋予的价值和假设，就必然是导致自身教学实践的盲从。技术理性视阈中的技术型教师往往以优秀教师的观摩课为样板而一味模仿，忽略了教学情境的复杂性，忽视了教师自身所处的文化语境和条件，忽视教师自身的教育信念系统是否合理，很少关注教学技术或教学技能背后所蕴含的价值，缺乏对教学过程的研究和反思，因而在教学行为上很难呈现出自主性、创造性的特征，也难以成为智慧型教师。

二、在教学过程中，探寻教学设计的精确化和教学效率的最大化

在技术高度发达的现代社会，技术理性作为社会的中轴理性观念，以压倒一切的方式支配着社会文化和意识形态的各个方面。现存的教育实践是根据一种理论假设来实施技术操作的。这种假设认为，所有的学生都根据相同的教材、相同的课堂教学与相同的评价模式来学习，以有效地培养标准化知识人才。学校作为工厂的隐喻由来已久，且影响深远。派纳（William F．Pinar）曾宣称，工作在课程领域的人，有85%-95%有一种共同的视角，即要么被主导的技术合理性所束缚，要么同这种技术合理性紧密相关[5]。按照社会需要，学校制定统一的课程标准、统一的教学技术、统一的教学工艺流程，把受教育者纳入学校教育生产过程中，放入教育生产流水线而加工制作，塑造成标准化的教育商品，输送给社会，迎合大工业的高效率。在教学过程中，借助系统工程学的技术控制课堂教与学的过程，追求教学技术的精确性和教学行为的规则化，凸显教学的操作性。譬如，教师在教学各个环节的设计上，追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都设计得严丝合缝，每个段落用时多少都做到精心计算。把凝聚了教育价值的个人的内在经验转换成可观察的、可量化的均值要素进行客观、科学地分析和研究。教师过分偏重于理智性的、概念性的知识分析，忽略了学生的不同经历、语言习惯、文化背景与天赋，忽视了学生对现实世界作具体的、直观的领悟和体验，从而控制了学生的个性、自由、创造和发展。例如，在日常教学实践中，教师强调“知识的系统逻辑组织”和“各个教学科目的编排”，忽视“学生是否有积极的情感体验”，[6]把掌握知识本身作为教学的目的，以知识掌握的数量化和精确化作为评价标准，形成了学生以模仿、操练和背诵为主要特征的学习方式。这样的教育注重学生的知识结构，而不是整体的精神建构，轻视了学生的意愿、兴趣、情感和态度，践踏了学生的个性、自由和责任，“这种机械的教育观使人性支离破碎，或导致非人性化，而非促进其自主性。”[7]

技术理性追求高效率的教学。教师在学校中讲求工作效率，在课堂上讲求教学效率，效率高意味着在相同单位时间里实际完成的工作量多，对教师个人而言，意味着节约了时间。高效率的教学要求教师教学技术或教学技能娴熟，以至达到自动化的程度，实现同等的时间内教师完成工作成果的最大值。追求教学效率虽无可厚非，但这种高效率教学却使教师付出了代价。单调、重复的教学行为不仅消耗了教师的体力，而且支配其大脑甚至灵魂，破坏了教师内心深处对自由的追求，降低了教师教学自主权，泯灭了教师的创造性，使教师身心疲惫，导致职业倦怠。我们不要忘记，教学不仅仅是一种复杂的认知活动，更是一项基于人的成长、快乐与理性需要而追求美的、善的事业。

三、在组织管理上，处于科层组织最底层的教师走向单向度的教学生活

学校是组织良好的、正式的社会公共机构，它有明确的架构、清晰的科层结构和一套精心制定的规则，[8]教师专业发展依附于这样的组织机构，遵从组织机构的安排和规约。教师工作和生活其中的组织机构是按照层级形式设计的。居于教育组织最顶层的是教育政策、规章制度的制定者，对下级有发号施令的权力，而下级则有服从的义务。这种科层化组织由一些固定不变的抽象规则体系来控制，这样的规范系统是为了保证不管多少人从事某项工作，其结果都能一致，而且不同的工作之间能够相互协调。教师位于科层组织的底层，也就是说，教师属于执行层，处于教学最前沿。这是一种单向的体系，命令、建议、计划从上面发出，指向金字塔的底部，处于底部的教师是执行者和操作者。在韦伯（Max Weber）看来，科层制是历史上技术发展最为完善的一种组织形态，其专业化与客观化的外表使得整个系统的“可计算性”达到最高程度。处于最底层的教师是受雇用者，其工作与收入被其上级控制，并被监督。虽被监督，但在一定范围内有自主权和权威性。比如，在课堂教学中，教师因为工作的情境太复杂，对学生的各种行为常常需要在现场做出应对，这种工作的周全性便提升了教师个体行为的合法性和自主性。但这种自主权是非常有限的。教师要在法律法规、规章制度安排下从事教学活动，设计行为模式、交往方式，维持教学秩序。教师受过专业的训练，作为被聘任者，在自己的工作岗位上必须有效地履行自己的职责。相对于学生来说，教师是课堂教学中的权威，他需要较高程度的技术能力，其专业技能由同行来认定，并受到专业规范的制约。

科层化教育体制以精确、迅速、持久、稳定、可预计性对教师进行管理，以严格服从和专业化的运作维持教学秩序，以非人格化的规则和手段控制教学行为，达成整齐划一的思想和遵从。教师在组织、权力和职责的规约下被客体化了，其教学行为的理性化和高效率，职业活动的重复性，使教师体悟自己仅仅是升学这架巨大机器上的螺丝钉，牺牲了大量时间为升学机器的正常运转而奋力工作。“作为我们整个文化进程的结果，个人日益被限制于为职能服务，为作用着的自动化和机器服务。人类失去了支配自身能力的自由，失去了使某种意志形成成为可能，从而表达出自我意志的自由，他所得到的是人类一种新的普遍的奴隶化。”[9]教师在科层组织下教学和生活，是受压抑的，自由思想和自由言说权力丧失了，批判、否定性思考的向度被削弱了，逐步形成单向度的生活、单向度的教学思想和行为模式，形成固定的教学态度和习惯，那些超越了已确立的教学话语和行为领域的观念、愿望和目标，不是受到排斥就是沦入已确立的话语和行为领域。这就意味着，教师已服从于某种知识和权力制度，工作中享有的自主性和个人发展机会，以及参与决策的机会，都在科层制的效率为先的原则下被剥夺了。教师教学艺术理应是个人独创性的表达，而不是技术式的复制。如果教师缺少自己的话语空间，缺失自己的表达权力，就失去了灵魂与心灵的依托，整个生活处于没有根的“漂浮状态”，就必然丧失教学的创造性，背离人性化的教育生活。

[1]Hargreaves,A.（1995）.Development and Desire:a Postmodern Perspective[J].In R.Guskey& M.Huberman（E.ds.),Professional Development in Education:New Paradigms and Practices(pp.9-34)[C].New York:Teachers College Press.

[2]Shulman.L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,57.1.p.l.

[3][6]常学勤．山西省普通高中教师专业发展现状调查报告[J]．教育理论与实践，2006,(7)．

[4]参见赵明仁，周钧，朱旭东．北京市中小学教师参与专业发展活动现状与需求的调查研究[J]．教师教育研究，2009,(1);顾海根，赵必华，钟文芳．上海市小学教师现状与专业发展需求[J]．上海教育科研，2008,（10）．

[5]亨利·A．吉鲁．教师作为知识分子[M]．朱红文译，北京：教育科学出版社，2008,6．

[7]H.N.Kliebard,Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective.in W.Pinar(ed.)“Curriculum Theorizing”,McCutchan,1975.

[8]Paul Willis.Learning to Labor:How working classKids Get working Class Jobs[M].New York:Columbia University Press,1981,P.22.

[9]伽达默尔．赞美理论[M]．夏镇平译．上海：上海三联书店，1988，142-143．

*本文系全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“义务教育阶段教师流动机制研究”（DHA090337）成果之一。

赵昌木/山东师范大学教育学院教授、教育学博士、博士生导师，研究方向为教师教育、课程与教学论

(责任编辑：刘吉林)