论教育的转向——至善

●刘 青

论教育的转向
——至善

●刘 青

教育是引导人们求真向善的过程，既不停地激发求知者的激情至于善。追求智慧是趋于绝对的善的知识。至善是由外向内的过程，即教育转向于善，古典人文教育涵养善的品质，成就善行，引导学生过一种与人共享的善的生活。

至善；智慧；教育转向

善通过揭示一种新的宇宙观、世界观为我们提供一种新的价值观和生活方式。教育“至善”是由外向内的尊重灵魂深处神圣的尊严，启发想象的激情自由翱翔宇宙自然之中的思想境界，以至善与完善的人格高屋建瓴地关照宇宙、关照世界、关照生活。

一、教育转向于善的必然

教育是从已知到未知又到已知的过程之中体现人类思想的演进历程，教育至善是根植于其中的一种自觉行为，它不是为生活世界体验做注脚，也不是各种思潮的附庸。教育至善引领人们的思想世界又不失致力于改善人类教育场域和境遇的思考，至善意识表现为对教育领域的反思。正是在此意义上，“在杜威看来，教育应以培养求知，尤其是以反思性思维求知的好习惯为中心。反思性思维为求知的最好方式。”[1]如果教育至善以育人为目的表明教育有用，教育的对象以教育的规定来证明自身的价值，教育至善以创造性的方向应用具有现实性同时又彰显了教育理想的规定，它开启了人求真向善的潜能。在这个意义上，教育至善与教育的应用不可等同视之，不仅解决教育现实问题如何面对教育事实开启未来之境，还在于思索人类的生存困惑、心理顽疾获得生命的安宁。教育至善不仅教会学生学会了多少知识还在于培养反思性思维。面对当今物欲横流而精神匮乏的社会，失重的心灵超越了我们自身的限度。教育不是教会学生记住一些确定性的知识而是学会形成一种生成性思维，面对开放的世界、纷繁的人流表达我们对世界的某种态度，需要倾听善良而积极的力量弹奏个体的生命强音。教育至善可以使我们在麻木失望中抵达生命的理想。教育解释世界在于在改变世界的实践中把世界作为至善的背景，适应于变化发展现实的需要，诠释如何超越当下的存在以及如何追求理想的生活。它具有一定的预见能力，是在现实生活中映现出来的源于人们提升当前现状的一种美好的理想。我们总是思考如何改良教育现实的不合理方面，三思而行，行于转变教育理念既是因为我们在不断实践过程中趋向人类生活的理想图景。面对教育中的思维误区，从实践出发根据现实生活中的问题提出清晰的思路，它不拘泥于已有教育家在书斋中实践理论的自我论证，而致力于在当今社会生活中体现的思想使命。教育至善志在善由心外到心内的转向。

二、教育何以至善

静观人类文明史，人类期望着更多地了解自然、社会和人类自身，渴望趋向于“智慧”之门 。先知在尧统治时，仰望天空，观察思考成为当时人们求索智慧的习惯。古希腊心目中的“智慧”只有神才能有，人还没有“知”智慧的能力，只能“爱”这种绝对高尚的境界去不断地趋于智慧。爱智慧作为古希腊哲学的本体上升为教育的起点和基本的价值追求。中国儒家对智慧之爱表征为人生智慧之爱—“仁者爱人”，“爱人”不仅关乎爱己，更重要的是互爱以成就善行。

（一）古典人文教化育善的品质

“人文”一词古已有之，《周易·贲卦·堟辞》中即记有“观乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下”。[2]中国古代伟大的哲学家老子、庄子是最早的人文主义倡导者，老子提出了“无为”，“小国寡民”。“无为”就是“上德”。就是说，连那些远古习惯规范之类的“德”也不必去刻意讲求和念念不忘。[3]庄子要求人们干脆摒弃意识，浑浑噩噩，“居不知所为，行不知所之”、“同于禽兽居”，与文明告别。孟子提出性善论。孟子曰：“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也。若夫为不善，非才之罪也。恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求则得之，舍则失之。’或相倍蓰而无算者，不能尽其才者。”（《孟子·告子上》）认为性善可以通过每一个人都具有的普遍的心理活动加以验证，性善是出于人的本性、天性的“良知”、“良能”。中国儒家的古典人文教育主要以诗、书、礼、乐、易、春秋为教学内容。“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”(《史记·孔子世家》)“其为人也，温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也；广博易良，乐教也；挈静精致，易育也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事，《春秋》教也。 ”（《礼记·经解》）以《诗》贯穿于教育的始终，并在《乐》中完成《诗》的教化以陶冶人的情操，因为乐“可以善民心，其感人深，其移风易俗”。（《乐记》）情操的高尚还要以《礼》的修炼养成温文尔雅的行为规范，《诗》、《乐》、《礼》相谐成趣构成美善之爱与智慧之爱相得益彰的古典人文教育。教育以情感教育为基础提升善的品质以涵养温、良、恭、俭、让的独立人格，趋于人相对完整的心性的发展。把善的教育提高到教育本体的高度，深长思之，教育试以善解释社会、维系世界以实现人们的美好理想。教育的目的在于培养人才，不是仅限于知识和才能的培养，而是着眼于道德品格和精神境界的完善，以明德、希圣为教育理想，组成一个相对完整的内容体系。

在古希腊，柏拉图的“智慧”即指“关于‘善之相’或绝对的善的知识”。[4]希腊哲学中所谓的“善”乃是我们现在须“认识你自己”。人的本性是神秘莫测的，以哲学来解释它的意义，所以人要不断地去“爱”智慧、“追求”智慧，以智慧去“照料人的心魄”实现“心灵的转向”。拉丁文humanitas，最早出现在古罗马作家如西塞罗和格利乌斯的著作中。西塞罗等用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育使人获得健全的人性；人文主义教育也规定具体的设学体系，即古罗马和古罗马时代成为人即“公民”或“自由民”所必修的“七艺”教育科目，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解“关于永恒存在的知识”进而掌握“‘善’的本质的形式”。[5]教育的根本目的是使心灵的和谐达到完善的境地。基督教使人不再是人而成为神，但前提必须终身积德行善方可为之。佛教主张人性本善论，佛说“大地众生皆具如来智慧德相”，一切众生皆有佛性。无论老子憧憬的“小国寡民”、孔子向往的“大同”之世、柏拉图追求的“理想国”都是人类本性向善的诉求。

（二）教育是至善的力量源泉

好的教育应该关乎善的生活建构。文化教育始终是催进人类善行的强大力量，当代教育的价值诉求是日益独立于社会的政治经济，以教育本体意蕴发生，教育至善越来越受到重视。教育不再只是经济、政治以及其他社会发展因素的附属物，不再把教育自身及教育对象——人仅仅作为辅助社会发展的工具和手段，当代教育可以真正关注自身及教育对象——人的生存和发展。教育使人超越了动物的物性，善待人的情感并合理地运用自身的理性，使人“人”地存在于天地之间，存在于世界之中与世界万物共享善的生活。

三、成就善的生活

教育“至善”是为了追求善的生活。王阳明讲“无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物”，“格物”是格心，正心，要把不正之心归之于“正”。为善去恶就是要正心，使得恶转变为善，至善的过程体现于生活之中。什么是善的生活呢?“善的生活就是与人的存在的自然秩序相一致的生活，是由秩序良好的或健康的灵魂所流溢出来的生活。善的生活简单说来，就是人的自然喜好能在最大程度上按恰当秩序得到满足的生活，就是人最大程度地保持头脑清醒的生活，就是人的灵魂中没有任何东西被虚掷浪费的生活。善的生活就是人性的完美化。它是与自然相一致的生活……合于自然的生活是人类的优异性或美德的生活，是一个‘高等人’的生活，而不是为快乐而求快乐的生活。”[6]从教育回归生活世界的语境出发，引导学生“过有自知的生活，做一个有自知之明的人”、“过负责任的生活，做一个有责任心的人”、“过有羞耻感的生活，做一个有羞耻心的人”、“过有爱心的生活，做一个有爱心的人”、“过随和大度的生活，做一个宽容的人”、“过诚信的生活，做一个诚实的人”、“过合作的生活，做一个善于与人合作的人”、“过理智的生活，做一个是非分明的人”、“过有意志的生活，做一个意志坚强的人”、“过独立自主的生活，做一个有独立人格的人”。[7]这些善的生活如何转化成学生的生活经历和人生经验，需要把“至善”作为价值观，支配我们的政治观、道德观、丑恶观、是非观、审美观。如果从善的观念出发，就不会做出有违天理良心的事情。“至善”讲爱、讲报恩，仁义礼智信是善的精华，当下的教育要培育“至善”的思想观念。教育至善涵养知行一体合于内外之学的高远至境，实现救赎人类心灵的意愿，也可能成为走向大同世界的一条坦途。

互爱体现对他人与个人之间的一种尊重与关怀，是一种品德和能力的表征。每一个人都是社会关系中的个体，人与人之间互相关心、相互信赖和理解才能型构良好的社会关系，有了这种关系个体可以获得充分的发展空间。互爱不仅体现爱更要有共生共栖、休戚与共的关系，也是实现公平与正义的前提，如果以爱来调剂正义，人间权利无异于上帝的权力。教育其实是爱的传递，教育学生爱人会变得富有爱心，爱人是与人分享善的过程。马斯洛在需要层次论中把爱的需要归于人类的第三种需要，即爱与归属的需要，人在社会关系中需要友谊和群体的归属感，人际交往需要彼此同情、互相期许，有时甚至约束个体成全他人，在群体中获致别人的尊重，包括受到别人的尊重和具有内在的自尊心。可见有了互爱个体可以满足自我不断发展的需要。现代社会需要教育蕴育具有自由、平等、独立的现代人，以应对全球化时代自由、平等、独立的新型人际关系的变化。学生不仅要成为一般意义的学习者，而且学会如何适应高速发展的社会，如何决策和解决问题，如何习得自己的洞察力和创造性。当今社会，人类中心主义以无限地掠夺自然使“天下之宝，为我所用”，只重视了个人与社会、个人与自我之间关系的探索，强调人对自然界的超越性，把自然这个重要的范畴丢在一边。当人类反思自己的行为给自然带来的灾难时，才终于明白人在不停地毁灭自然的同时，也在毁灭着人类自身。当人类开始觉醒的时候，必将引起一场价值观的革命，即用人与自然和谐发展的价值观代替人统治自然的价值观。当今的人情淡漠、精神沉沦、人类灾害频仍的事实使我们懂得了，人应当与自然万物形成一种互爱的伙伴关系，人应该尊重它们存在的权利，对它们施以人道主义的关怀，这既是人类应该承担的责任和义务，同时也是为了保证自身存在的必要条件。

[1]吴俊生．杜威教育思想的再评论[M]．教育与文化论文集，308．

[2]彭国翔．人文主义与宗教之间的儒教传统[J]．读书，2007，（2）．

[3]李泽厚．中国古代思想史论[M]．天津：天津社会科学院出版社，2003，80．

[4]陈康．论希腊哲学[M]．北京：商务印书馆，1995，58．

[5][古希腊]柏拉图．柏拉图论教育[M]．北京：人民教育出版社，1958，35．

[6]列奥·斯特劳斯．彭刚译．自然权利与历史[M]．北京：生活·读书·新知三联书店．2003，128．

[7]汪凤炎等．德化的生活——生活德育模式的理论探索与理论研究[M]．北京：人民教育出版社，2000，192．序而良善的设计与安排，就能促使大学校长职业的社会性、独立性、法定性、专业性与专门性等主体性生212.(责任编辑：刘丙元)

刘 青/枣庄学院

（责任编辑：刘丙元）