有效教学行为研究的反思与重构*

● 赵士果

自20世纪上半叶起，随着教学科学化运动及行为主义心理学的盛行，为了解决教学低效的问题，有效教学行为研究逐渐从教师效能研究中作为一个具体的问题凸显出来。随后学界无论是对其涵义的阐释、评价标准的考察、还是提升策略的探讨都呈现出一派繁荣、热闹非凡的图景。然而繁荣背后却潜藏着涵义模糊、评价标准宽泛、提升策略缺少实效性等问题。这些问题已经成为我们深化课堂教学变革，提高课堂教学质量的最大桎梏。因此，对这些基本问题进行剖析、反思显得尤为迫切和必要。

一、何为有效教学行为：内涵的洞察

在教学科学化运动和行为主义心理学的影响下，从20世纪60年代至今，有效教学行为研究逐渐成为人们关注的热点问题。研究主题在整体上呈现出从宏观到微观、从外在到内在，从群体到个体、从注重量化到量化与质化相结合的发展趋势。研究范式也经历了“教学效果范式”、“过程—结果范式”、“过程—过程”范式的演变。因此，随着研究主题和研究范式的更迭，其内涵一直在不断变化和发展中，综合国内外研究者的观点，大致可以分为三类：（1）从教学目标的视角进行界定，着重强调教学目标的达成。这种观点认为，有效教学行为是指教师在教学中使学生达到一些特定的教学目标的行为，[1]是指那些能促成课堂教学目标完成的教学行为。[2]（2）从教学效果的视角进行界定，着重强调学生学业成就的提高。这种观点认为教师的有效教学行为是指那些与学生优异成绩高度相关的行为；[3]（3）从教学能力的视角进行界定，认为有效教学行为是指教师在教学活动中实现合理灵活教学的能力。这种能力体现在教学行为能始终围绕着教学任务，安排好各种影响因素，有效地引导学生学习；能根据学生的学习状况做出迅速而正确的调整，妥善处理各种问题，有效地促进学习。[4]

以上研究对于我们正确及全面地认识有效教学行为的内涵具有积极的意义。但经过仔细考察就会发现，这些定义还比较模糊和宽泛，只是对有效教学行为一种应然的状态描述，对教师而言尚缺少规定性与操作性。在这些定义中，“有效”显然是最为关键的一词，是研究有效教学行为的逻辑起点。在英文字典中，有效“effect”是指足够实现某一目的，达成预期或所期望的结果。[5]在《现代汉语辞海》中，“有效”被释义为能实现预期的目标，有效果。诚然，“效”果是教学存在的生命线，但能实现预定目标、有效果的教学行为就一定有效吗？显然答案是否定的。那些通过加班加点、题海战术、填鸭教学、机械训练等方式，以牺牲了学生的身心健康、全面发展为代价所谓的有效教学行为，即便是达到了教学目标，提高了学生的学业成绩，这样的教学行为也不能称之为有效的。这种以工具理性为价值取向诠释有效教学行为的观点，很容易使教师为了取得好的教学结果，而置工具和手段的正当性与伦理性不顾，使教学沦为效果的测量手段—考试的附庸。同时，教学目标或教学效果的有效性难以全面测量和评价，学生知识的增长、技能的发展或许具有“立竿见影”的效果，短期可能达到一定目标。然而，学生道德品性的形成、情感体验的获得、生命价值的领悟却难以在短时间内取得成效，因此这种定义也容易导致教师追寻“有效”的短期效果，而不顾其长期的收益，从而使教学走向“应试教育”的窠臼，成为“奴役人的工具”。因此，对于“有效”的界定如何兼顾描述性与规定性，工具性和价值性的统一，划清内涵和外延是研究者需要思考的问题。

二、如何判断有效教学行为：标准的考量

有效教学行为是教师的一种外显行为，具有可观察、易测量的特征。如果我们找到了鉴别有效教学行为的标准，就能为教师教学行为的转向提供切实可行的指导，减少教师低效甚至无效的教学行为。为此，国内外研究者制定了一些鉴别有效教学行为的评价标准，归纳起来大致可分为两类：（1）侧重于从学生发展的视角制定标准。持这些观点的研究者大都将学生在知识、技能和态度的发展与进步作为衡量教学行为有效性的标准，如马建华认为学生有无进步和发展是衡量教学行为是否有效的唯一标准；[6]（2）侧重于从教师自身的教学行为制定标准。如加里·鲍里奇（G.D.Borich），提出了评价有效教学行为的五个重要指标，即清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率等。[7]林崇德提出了五个衡量标准：一是教师的教学行为是否明确；二是教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；三是教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学任务来进行；四是教师的课堂教学对学生是否得法；五是教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为等。[8]

上述研究为我们判断有效教学行为提供了参考框架，也为教师转变教学行为提供了一些可以借鉴的依据。但以上观点也有一些问题值得我们去思考。如第一种观点将学生的进步和发展作为鉴别有效教学行为的标准，但何为学生的进步和发展，如何进行判断和评价？这些问题都需要进一步的明确。此外，学生的进步和发展可以被看作判断一切教育活动是否有效的标准，因此，从这个方面来讲，这个标准显得过于宽泛，缺少针对性和可操作性。其次，仅从教师自身的教学行为来制定标准也有失偏颇。这种观点实际上将教学视为一个线性的因果关系，认为教学行为直接影响结果（学生的学习效果），然而事实并非如此。很多研究发现教师行为与教学效果之间并不存在稳定的、具有可重复性的联系。[9]这是因为教师的教学行为与学生的学习结果之间还有许多中介变量，如学习环境、教材内容、学生的认知过程。在教学过程中，教师的教固然影响着学生的学，但不能直接决定着学生的学。教师的有效教学行为只有被学生感知、接受、配合、反应，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现。[10]换言之，仅仅从教师的有效教学行为特征来制定标准是不全面的，还必须考虑许多影响学习的其他变量。

总之，虽然有效教学行为具有普适性的一面，但其最突出的特征是情境性与发展性。它的情境性决定了有效教学行为评价标准不是绝对的，万能的适用于任何教学情境的有效教学行为是不存在的。我们不能一概而论哪种教学行为是有效的，哪种是无效的。事实上有效教学行为只是我们依据一定标准做出的主观判断和价值选择，而且教学行为的结果具有延时性和滞后性，此时看似无效的教学行为在日后反而可能发挥作用。它的发展性决定了没有永远“有效”的教学行为，有效教学行为的标准必然随着时代的发展，人们知识观、教学观、学习观的变化而不断的被更新超越。期望建立一种一成不变的有效教学行为标准，无异于一劳永逸的寻找医治百病的灵丹妙药。

三、如何促进有效教学行为：方法的检视

研究有效教学行为的终极目的是为了改进教师的教学行为，使他们走出低效教学的境况。因此，对如何提高教师教学行为的有效性，许多研究者进行了诸多探讨。如有研究者提出教师要实现有效的课堂教学行为必须夯实教师的教学责任意识，增强教师的课程意识，丰富教师的实践性知识，培养教师的反思能力，提升教师的教学效能感。[11]有研究者认为必须对课堂实施有效管理，以合理的方式呈现教学内容，创设教学有效性；以最佳形式组织教学，提高教学有效性；重视课上生成的教学资源，深化教学有效性；对学生进行合理期待与鼓励，激发教学有效性。[12]也有研究者提出要实现教师有效教学行为必须确保教学规范的有效性，创设既宽松又严格的教学环境，加强对教师的职业指导培训，指导教师自我控制能力发展等。[13]

上述研究在不同方面向我们描述了优化教师有效教学行为的多重路径，为后续教师行为有效性的提升提供了参考。但以上策略无论是从与教师有效教学行为直接相关自身素质方面，还是与之间接相关的外在条件方面，都更多体现的是研究者一种经验上的归纳，或是逻辑上的推理，缺少在实践层面的验证，如增加教师的课程意识，加强对教师的培训，指导教师自我控制能力的发展等，但教师的课程意识与有效教学行为间具有怎样的关系？我们应该采取怎样的培训内容和形式？如何才能有效地指导教师自我控制能力的发展？这些问题都还比较模糊。其次，教师的有效教学行为是其综合素质的外在表现形式，是各种影响因素的合力共同作用的结果，只有找到了那些影响教师教学行为有效性最为关键的因素，才能对症下药，最有效地提升教学行为。因此，上述策略是不是与有效教学行为息息相关，是不是其最为关键的策略，这些问题还需要我们进一步去追问。

四、重构有效教学行为研究的路径

（一）研究焦点从普适性转向情境性，关注有效教学行为的复杂性

有效教学行为研究从最初关注教师的特征或品质，到转向教师的课堂教学行为，从其含义、特征的探讨，到评价标准及提升策略的构建，呈现出如火如荼的研究势态。但在热闹繁荣的背后，我们发现有效教学行为研究焦点更多的集中在其普适性规律的探讨，即重点关注教师那些具有一般的、普遍有效的教学行为上，缺少对不同教学情境下教学行为有效性的关照。诚然，我们应该关注那些对广大教师而言普遍有效的教学行为，但我们也不能否认教师教学行为的有效性更受到具体的教学情境的左右。具体表现在同一有效的教学行为应用于不同的教学场合可能导致截然相反的效果。不同的有效教学行为应用于相同的教学情境下结果也可能产生完全不同的效果。我们脱离情境寻求普遍有效的教学行为，不仅不适宜，更是不恰当的。因此，在未来研究中，我们应将研究重点转向不同教学情境下有效教学行为研究，尤其是那些不同教龄、不同性别、不同学科、不同年级、不同层次下有效教学行为的研究；对话教学、研究性学习、校本课程中的有效教学行为研究；基于学习差异的有效教学行为研究；学生有效学习与有效教学行为的关系研究等。

（二）研究方法从单一走向多元，实现多种方法的整合

在有效教学行为的研究中，研究者最初使用问卷调查法，将教师、管理者、学生、理论工作者对有效教学行为的看法归纳为何为有效的教学行为。显然这种结论虽是大家的共识，但同时也带有更多的主观色彩。为了克服其弊端，随后评估法应运而生。研究者通过根据一定的评估表和衡量指标去判别有效教师和低效教师教学行为方面的差异。但由于评价指标也并不能全面客观地评价教师教学行为的有效性，加上不同的评价者由于知识观、教学观及学习观的差异，即使用同一评估指标或量表也可能得出截然不同的结果。所以目前更多的研究者借助课堂观察法来研究有效教学行为，但由于受观察时间和技术的限制，以及观察频率等问题，观察法也并不是完全有效。因此，鉴于每种研究方法自身的限制，我们应综合使用各种研究方法，把质性研究与量化研究相整合，并运用行动研究法、田野研究法、种族志研究法和深度描述等方法进行综合性研究。其次，理论研究与实践研究相结合。课堂教学行为研究本身的特定决定了它既是“为了行动而进行的研究”，也是“在行动中进行的研究”。[14]因此，未来研究中应积极促进理论研究和实践研究的紧密结合，不能将其二元对立割裂开来。

（三）研究结果从理论研究走向实践应用，注重研究结果向现实的转化

由于教师的有效教学行为很难在短时间内观察甄别出来，需要从长期持续的追踪研究中才能获得实质性的成效，所以研究者通过短时期的课堂观察所得到的结果，很难以给教师提供有力的参考。再则，研究者在选取样本、选择研究方法和研究工具方面的不规范也在不同程度上降低了研究结果的信度和效度。有效教学行为研究的价值和意义在于为教师走向有效教学提供现实依据，所以今后在对有效教学行为进行研究时，一定要考虑研究成果向实践的转化，否则，研究成果将失去生命力。其次，促进有效教学行为研究的针对性。应以教师目前教学行为无效或者低效等的现实问题为研究原点，摒弃孤立地研究教师教学行为的做法，从教师行为、学生行为及师生的互动行为关系中去研究，同时考虑教师队伍的层次性和差异性问题，如教师间的年龄、性别、教龄、学科、年级的差异，从而促进研究结果向现实的积极转化。

[1]Ryan,D.W.(1986)Developing a New Model of Teacher effectiveness[M].Ontario： Ministy of Edcation，36.

[2]陈晓端等.试析新课程标准指导下有效教学行为的基本特征[J].教育科学研究，2006，(2).

[3]段丽英.基于课堂的教师有效教学行为研究[D].东北师范大学，2009.

[4]陈荣.数学教师高效教学行为的归因研究[D].天津师范大学，2005.

[5]S.B.Flexner.The Random House Dictionary of the English language.New York：Random House inc.1987，62.

[6]马建华.新课程理念下的有效教学行为研究[D].陕西师范大学，2004.

[7]鲍里奇著，易东平译.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[8]林崇德.教育的智慧——写给中小学教师[M].北京：开明出版社，1999，50.

[9]Kratz H.E.Characteristics of the Best Teachers as Recognized by Children[J].Pedagogical Seminary,1986,(3).

[10]姚利民.国外有效教学研究述评[J].外国中小学教育，2005，(8).

[11]杨帆.课堂教学行为的有效性研究[D].内蒙古师范大学，2009.

[12]王红革.实现有效的课堂教学行为[J].天津教育，2008，(10).

[13]王海棠.从新课程理念看教师有效教学行为模式之探[J].天津师范大学学报（基础教育版），2008，(3).

[14]盖立春，郑长龙.复杂科学视野下的课堂教学行为研究：反思与重构[J].河北师范大学学报教育科学版，2010，(3).