校本教研:初任教师专业成长路径选择

李香云，李炳煌

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201)

校本教研:初任教师专业成长路径选择

李香云，李炳煌

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201)

初任教师是教师中的一个特殊群体，其专业成长对他们以后从教事业的发展有重要影响。在基础教育改革的背景下，校本教研已成为促进教师专业发展的重要现实途径。本文从校本教研缺失对初任教师专业成长的阻碍为切入点，探讨校本教研对初任教师专业成长的重要意义并就此提出相应的策略。

校本教研;初任教师;专业成长

在基础教育课程改革推动下，初任教师通过岗前培训、通识培训和学科培训，专业成长较快，然而，当教师在具体的课堂和教学实践遇到原先估计不足甚至估计不到的困难和困惑时，他们仍然手足无措。教学实践对初任教师专业素质的挑战使初任教师专业发展成为当前教育改革中的一个具有重大理论和实践意义的课题。在这样的形势下迫切要求改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究重心下移到各个学校，形成具有一方特色的校本教研体制，通过校本教研的高效实施直接提升初任教师的教学经验和专业水平。

一 概念界定

1．初任教师

初任教师(beginning teacher)又被称为新教师(newly qualified teacher)。根据麦克唐纳的观点，初任教师是已完成了所有的职前训练课程，包括实习阶段的教学实践的专业教师;他已被授予临时证书，并受雇于某个学区;他负有的责任通常与那些具有教学经验的教师所负有的责任在种类和程度上是相同的;同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年［1］。这是依据美国的情况给出的定义。笔者根据我国的具体情况给初任教师下了这样的定义:初任教师是指那些已经取得相应学科的教师资格证书，被学校长期或临时聘用的并初步从事教学工作地的中小学教师。但是，也有一些专家及学者认为初任教师是一个相对的概念，他们认为，凡从事教育教学工作年限在0～5年的教师都可称为初任教师。

2．校本教研

近年来，我国基础教育不断发展，逐步接受并开始重视以校为本的理念。1999年召开的第三次全国教育工作会议对校本课程的有关规定被认为是我国校本兴起的直接动因。此后，人们逐渐认识到，没有学校参与、没有教师参与的教育研究成果不能很好地在教育实际中运用。大家更是认同教师这一职业是很具专门化的一门职业，“每一位教师都会在这方面或者是那方面显示出某些独特的创造力”［2］。而参与研究，对自己的日常教育教学行为进行严谨、规范、细致的探索和研究是成为专门化教师的最好途径。“教师作为研究者”被认为是教师提高专业能力和自身意识的有效途径，并成为目前的国际教师教育领域一个非常重要的内容。校本教研的积极倡导者斯腾豪斯谈到:“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。”［3］

一般认为，校本教研就是以教师为研究主体，以课程实施过程中教师所面对的具体问题为研究对象，将教学研究的重心下移到学校，与专业人员共同参与，将工作、学习和研究融于一体的教师行为和学校性活动。对于校本教研的基本含义可以这样认为:在教学过程中，通过教学发现和探究教学过程的一些具体问题，从而达到让教学更顺利进行，让老师的专业水平得到提升，使学生得到全面发展的目的，即“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。唤醒教师的生命感、价值感，诱发教师的创造潜能是校本教研的根本目的。但如果将校本教研看成仅仅是传授给教师一些现成的研究方法，让教师成为教育研究的旁观者和被动接受者就太狭隘了，校本教研要让中小学教师亲自参与，让教师自己发现教育教学中的问题并寻求解决问题的方法。

二 基于校本教研的初任教师专业成长阻障

校本教研对于提高教学研究质量，推动学校特色建设方面有重要的作用，同时对于实现教师特别是初任教师专业成长也是非常有效的途径。然而，在校本教研的实施过程中存在的一些问题，致使校本教研陷入一种“名存实亡”的尴尬境地，不利于教师的专业成长，其阻障主要体现在3个方面。

1．校本教研认识失当

校本教研的研究内容非常丰富，对校本教研内容的确定可以从4个方面着手，即学校、教师、学生和教材。从学校方面来看，校本教研的内容是学校真实的教育教学问题;从教师方面来看，教师要运用新的教育理念反思、分析和解决在教学过程中遇到的各种问题;从学生这方面来看，学生的家庭、社会背景和学校环境带来的影响，学生的兴趣、爱好、个性及生活态度和价值观，学生已有的知识、生活经验和能力，如何制定因材施教的教学策略和方法等等，都成为校本教研要研究的内容;从教材方面来看，校本教研要求教师创造性地使用教材、理解教材，把握教材作者、编者的意图以及校本教材和校本课程的开发和利用。

然而，在很多中小学校，对校本教研内容认识不够清晰、明确，表现在以下两个方面:第一，将教材教法和课堂教学策略的研究看成是校本教研的重心，忽视学生这一校本教研的重要内容，不注重学生学习方式转变、学习过程优化的研究等，这在初任教师身上表现尤其明显。第二，将校本教研看成是简单的听课、评课、经验总结等，不能就某个问题进行深入、持续的探究。第三，教师在进行校本教研时仅仅关注个人经验，忽略他人经验学习，不会运用已有研究成果去解决教学过程中的问题，过分依赖个人经验。

2．校本教研实践失真

开展校本教研的重要载体是对真实教学问题的发掘，而对真实教学问题的解决是校本教研的根本价值，但在现实中处处存在学校本位的真实教学问题缺乏现象。一个方面，“校本”的产生更多是以国家行政力量加以规定并推行的，学校对校本教研的自主性和积极性很不够，教师对校本课程、校本管理以及校本教研等缺乏自觉意识。因而实施校本教研解决的问题是校外机构(包括高等师范院校、教研机构等)要求或布置的问题，而不是学校真实的日常教学情境实际生发的具体的和“点上”的教学问题［4］。另一个方面是教师本身没有敏锐的问题意识，致使他们很难或者是很少去发掘教育教学现象中真实的教学问题。初任教师在这方面可能尤为明显，因为初任教师离校从事教学工作的时间较短，只有一到两年，他们在教学业务上还相当生疏，要花大量的时间在胜任教学上，他们研究的热情和兴趣已被繁重的教学任务压制住了。还有相当一部分初任教师对身边大量的、日常的、纷繁复杂的教育教学现象无所适从，不知如何从中发现并提出真实的、有价值的教学问题，使得校本教研处于“失真”的状态。

3．校本教研文化失范

学校校本教研相关制度体系没有完全建立起来，具体体现在，学校科层管理制度对教师个体的规训。哈格瑞夫斯曾提出了4种不同形态的教师文化，同时指出在制度化教育环境中，硬造的合作性教师文化是需要十分警惕的［5］。然而，现实的情况是，控制性的科层管理体系在我国大多数中小学里仍然存在。校本教研所倡导的是“专业取向”的实践共同体，控制性的科层管理体系是与之相对抗的。以学校为本位是校本教研的基本特征，“自下而上”的校本教研制度形式是对“自上而下”教研制度的一种重要补充，它为一线教师的教学研究提供了制度性保障。

然而，“行政取向”的学校科层管理制度体系却在无形中控制着每一位教师，很多教师在这种带有强大行政力量的学校科层管理制度要求下以一种敷衍了事的心态去参与校本教研活动，将校本教研当成额外负担。他们参与校本教研活动是在学校行政干预下的被动参与，这就使得校本教研成为“形式主义”的假教研。在这样的情形下，很多教师自然而然认为，校本教研是专家们的事情与教师无关，教师的任务是教学而不是研究。而通过前面对校本教研的了解，我们知道，教师的个人反思，教师集体的同伴互助以及专业研究人员的专业引领是校本教研的3种基本力量，教师才是校本教研的主体，实施校本教研必须要凸显教师的主体地位。另外，现在很多学校对教师，特别是初任教师不信任，在实施校本教研时一般都是请外面的专家和学者来进行，也在某种程度上忽视了教师的主体地位，校本教研成了少数一些人的事，教师成了局外人。在校本教研过程中即使有教师的参与也是一些资深的老教师，年轻的初任教师因为不够“资格”被排除在外，校本教研出现“群体性缺失”现象。

三 基于校本教研的初任教师专业成长策略

教师的专业发展是开展校本教研的着眼点和立足点。在新课程背景下，初任教师的专业成长既面临机遇也面临着挑战。在具体的实践中可以从如下几个方面来促进初任教师专业成长。

1．提高认识，树立正确的教师专业发展观

在实施校本教研时，新课程改革已取得了不少成效，但也涌现出很多问题。因此，很多学校及教师认为，实施校本教研，开展教师教育，促进教师专业成长的目的是为了更好地实施新课程，这是一种狭隘工具性的教师教育观。

教师的专业成长能促进校本教研的顺利进行，而校本教研开展得好又反过来推动教师专业发展，二者是一种相互作用的关系，新课程的实施并不是教师专业成长的最终目的。在校本教研中应树立开发教育人才资源、提高教师生活质量和生命价值以及促进教师专业发展的人本主义教师教育观。初任教师成长主要体现在两个方面，即教学行为以及教学品质的成长与成熟。初任教师成长是一个社会化过程，在这个过程中教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范。校本教研促进初任教师专业成长要做到的是帮助初任教师胜任教学岗位和身心的健康发展，使教师做到“以师为本”而不仅仅是为了新课程的实施。

2．注重实践，提高校本教研实效

初任教师的专业发展离不开校本教研实践，要同改进教育行动紧密结合，以校为本的教师教育要从实际出发，以解决本校教师在教学改革中遇到的现实问题为切入点。首先，学校要转变观念，组织初任教师开展教育科学实践的探索，不光在理论，更要在实践层面上重视初任教师的专业发展。其次，要引导初任教师时刻反思教学过程中的问题，养成善于反思的良好习惯。初任教师要诊断自己当前的专业发展水平，进而对自己未来的发展规划作出调整，提高教育实践的理性自觉，就有必要经常性、系统化进行自我反思与对话。反思是专业人员最重要的品质，对于初任教师来说也是如此，教师的研究意识能在反思中不断增强。日常教学工作与教学研究常常是融合在一起的，初任教师要想自我职业道德和专业水平得到不断提高，就必须进行反思，尝试以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学中遇到的真实问题。再次，要鼓励和引导初任教师真正地参与到校本教研实践中，不要因为工作经验不丰富而排斥他们，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能将开展的活动真正落到实处，只有这样，初任教师才能在校本教研中得到发展。

3．认真反思，构建校本教研文化

可以说，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。教师之间都存在差异，这些差异不仅体现在知识结构、智慧水平上，而且在思维方式和认知风格等方面都存在着重大差异，这些专业素养上的差异本身就是一种宝贵的教师教育资源，学校实施校本教研就是要有效地利用这一资源。通过指导性合作帮助那些初任教师发现和解决教育教学过程中的问题;通过观摩性合作让初任教师学习好的经验和方法;通过研究性合作引导初任教师大胆思考、勇于探索等等。初任教师虽然在接受新事物、新思想方面的能力比较强，但毕竟参加工作不久，教育教学经验也不够丰富，在校本教研过程中需要互助合作，更需要资深教师的帮助和引导。这样以一种表现突出教师带动初任教师的形式，在教师之间建立相互信任的情感基础，形成差异发展、相互补充、相互启发、和而不同的教师专业成长环境。教师们也只有在这种同伴互助合作的文化氛围中才能得到更好的发展。

［1］ Veenman S．Perceived problems of beginning teachers［J］．Review of educational research，1984，54(2)．

［2］瞿葆奎，叶 澜，施良方．教育学文集．教育研究方法［M］．北京:人民教育出版社．

［3］张行涛，李玉平．走进校本教研［M］．北京:开明出版社，2003．

［4］曲铁华，冯 茁．基于学术特质的高校教师专业发展论［J］．教育研究，2009(1):60 －63．

［5］吴刚平．校本教学研究的意义和理念［J］．人民教育，2003(5)．

G64

A

1674－5884(2012)02－0031－03

2011－12－03

湖南省普通高等学校教研教改项目(G21101)

李香云(1985－)，女，湖南衡阳人，硕士生，主要从事教育管理研究。

(责任编校 游星雅)