认知心理学视角下的大学英语通识教育

张海明

(华东师范大学外语学院，上海 200062)

引言

随着大学英语教学改革重点逐渐由教学形式和手段向教学内容的转变，盛行于我国高校教学改革实践中的通识教育理念被不可避免的与之紧密联系起来，大学英语教学的通识化问题自然地成为了英语教学界近来热议的话题。在笔者参详的相关论文资料中，多数此类文章均是从“教”的应然状态出发来探讨这一问题。然而，在笔者看来，即便是具有良好初衷和周全设计的教学内容，在实际操作中也可能因难以提升学生学习中的认知效率而陷入困境。基于这样的想法，本文尝试转换视角，以认知心理学中新的范式和取向所带来的启示为切入点，从学生“学”的角度来探讨大学英语与通识教育的理想结合方式。

1.认知心理学发展简述

自二十世纪五十年代中期于美国兴起以来，认知心理学已成为西方心理学的主流并将这一地位保持至今。简要回顾其历史，我们可以较为清晰地梳理出其发展的走向。

早期的认知心理学以“认知即计算”为核心假设，在本体论上采用笛卡尔的二元论，将心灵作为自主实体与人的物理属性区分开来，强调“离身（disembodied）认知”，因而研究的主要倾向是认知加工的普遍领域，而这其中最具代表性的当属皮亚杰的“领域一般性”研究。在“领域一般性”观点持有者看来，人的心理并不具有任何先天结构所造就的领域特殊性知识，而只具有某些领域一般性的生物学过程。人类在其发展进化过程中发展出了一套一般认知能力，它们适用于各种认知任务而与认知的具体内容无关。

进入二十世纪七十年代晚期以来，“领域特殊性”的呼声越来越高。“领域特殊性”的基本观点，在仍坚持心身分离的基础上，认为人之心理乃是由大量为适应进化过程而发展出的特殊化机制所构成，它们作用于各自不同的特殊领域表征，因此，认知能力是领域特殊的。基于这一思想，可迁移的一般能力只是一种心理学家的假设，它不过是现实中人们无数特殊领域能力的集合而已。

随着对早期认知心理学的心身二元论造成的困境所引发的反思的深入以及针对传统认知观将人脑电脑化的不足，具身认知逐步成为了认知心理学的全新取向。“具身认知(embodied cognition)也译‘涉身’认知,其中心含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用,认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”（叶浩生2010）。与传统认知心理学不同，具身认知不认为心智是凌驾于身体硬件之上独立运作的软件，强调认知、身体以及环境的一体性以及认知过程的互动性和非线性。

综上所述，正如社会各领域普遍存在的钟摆现象一样，在早期认知心理学与行为主义的对抗性两级摆动中，认知心理学似乎也在逐步走向心身结合的趋中态势。总结近些年认知心理学的新取向，无论是第一代中以挑战传统一般领域认知观出现的领域特殊性思想，还是新一代的具身认知范式，虽其中不乏争议和瑕疵（如对一般领域或表征的完全排斥等），但也有许多被广泛接受的理念，如身体和情境的回归以及认知的领域特殊性等。而这些理念无论对于大学通识教育甚或是大学英语通识教育都具有很大的启发意义。

2.认知心理学与大学通识教育

2.1 通识教育理想与现实的差距

首先，依据领域特殊性观点，通识能力的理想产生点不应在高等教育阶段，或者起码不在大学本科教育阶段。在人类发展史上，我们从未见过无专业或专业不精的通才，那些博古通今的精英们，无一不是以精深的专业知识为保障的。“我们拥有的机制越多,我们能够执行的行为范围也就越广,所以我们的行为灵活性也就越好”（商卫星，熊哲宏 2007）。领域特殊性思想，尤其是其中的专家技能论启示我们，通识能力应当是产生于多专业知识高度精深后超越学科界限的自然融会贯通，而这种状态显然无法出现在专业教育刚起步的本科阶段。然而，理想归理想，现实的情况却是，本科教育的普及化以及现代社会中职业生涯多变性的加剧，客观上要求仅持续十数年的学校教育完成之后便有对于通识能力的产出。于是，在经历了启蒙教育和中等教育阶段对分科基础知识的逐步累积之后，大学教育被理所当然地视作开展通识教育的理想阶段。

2.2 大学通识教育的合理模式

既然社会现实对于大学教育有产出通识能力的要求，接下来的问题便是，我们应采取何种模式来开展通识教育。对于这个问题，笔者的基本观点是，我们应坚持通专融合、以专融通而非先通后专的模式。目前国内不少高校对通识教育的实际操作方法带有明显的模仿美国模式的痕迹，对于这种先通后专的做法，效果如何值得商榷。在高等教育的本科阶段，学生在专业学习方面才刚刚起步。在特殊领域能力尚不精进的情况下，基于“一般能力催生特殊能力”的传统认知心理学假设，本着知识的视野整体性原则先期打下通识的基础，恐因难以激发学生的学习动力而导致认知的低效率。“具身认知的研究者认为使用‘耦合’(coupling)和涌现等概念足以解释高级心理过程,而不必要假设一个‘表征’的概念”（叶浩生 2010）。这也就意味着，高等教育对于通识能力的培养，无需以横跨多学科的所谓核心课程来增强学生的抽象表征能力，只要在不同科目的课程学习中有意识地加入对邻近学科知识的渗透和比较内容，即可助力个体通过耦合和涌现等方式进行知识的融通。指望以“宽杂”来打下通识的基础，只会导致在减少专业学习时间和降低专业学习效率的同时，产出一批貌似门门精通、实则样样稀松的“伪通才”。

基于以上的论述，笔者对于大学通识教育的观点是：大学教育断不能以对领域普遍的追求而牺牲专业学习的效率。高等教育对于通识教育的贡献，现实的说仅限于两点，一是文化基础课程力求对相关领域的最大覆盖，二是专业必修和选修课程注意与邻近学科的融通。

3.认知心理学与大学英语通识教育

语言学习对于通识教育的优势，在于“语言理解建立在对外在世界的感知、计划和行动所使用的神经系统活动基础之上”（官群2007）。而以语言感知的外在世界的范围，显然比其他专业学科的范围要大得多。因此，大学英语对于通识教育的贡献，应紧扣其涉及领域的广泛性和生活性，以英语的文本材料为载体，在语言学习的同时为学生提供各科通浅的知识，以期帮助学生提升相关领域的知识融通能力。以下结合认知心理学的观点从课程内容和课程结构两个方面分述之。

3.1 课程内容的转变

课程内容的转变对于大学英语通识教育的重要性是毋庸置疑的。抛开一些学校已尝试单独开设的英语通识教育课程不谈，在现有大学英语核心课程的内容选取上，笔者认为应坚持“学习英语”和“用英语学”相结合的原则。一些学者将两者的关系对立起来，认为大学英语的课程内容应当完成从前者向后者的转型，这是基于中等教育中对英语知识的铺陈已趋完善、大学教育应转而强调英语使用能力的考虑（蔡基刚2010）。而以笔者的观点，只需在通识教育理念的指导下改变对两者内涵的理解，完全可以做到两者的兼顾，使大学英语在培养通识能力的同时，完成对各系科专业英语和学术英语学习的铺垫工作：

首先，以动力认知（Dynamical Cognition）的观点来看待“学习英语”，增强英语语言的寻根性以促进语言领域的知识融通。具身认知中的动力取向认为，“认知结构具有时间属性，亦即结构有其发展过程，随时间的展开而变化”（叶浩生 2010）。在许多学生看来，英语学习之所以了无趣味，主要在于其所学内容似乎都是静态的、结论式的规则，英语的学习封闭在本学科的范畴内，学生能做的只有被动的接受而非主动的探索。赋予英语语言学习以动力性，意味着课程内容不再主要聚焦于对静态语言点（如词汇、搭配、句型结构以及语法规则等）的传授上，而是以历史的和发展的眼光来看待这门语言，在课程内容中加入一些动态内容（如词源学、跨文化交际、语音语法的历史演进和未来走向等）。这样做的好处是能够使学生加深对语言规则的理解，加强汉英两种语言的联系，有利于他们跳出单独一门语言来全盘思考世界语言发展的共性，从而首先促进语言领域内的知识融通。

其次，以领域特殊性的观点来看待“用英语学”，强调课程内容的知识性，以英语负载多领域基础知识的学习来促进更广泛领域的知识融通。依据领域特殊性思想，一般通识能力只产生于多领域知识掌握后的融会贯通，因此，知识性不强的英语纯文本学习于通识教育是无益的。现有教材虽选材广泛，然而重文学轻内容的倾向始终未改。换言之，文章涉及的领域虽然丰富，但选材的标准仍然是语句本身的优美性和可借鉴性而非内容的知识性。“环境中相关输入的样本越多，则个体将注意和同化所提供的输入的可能性就越大……变异性的一个来源，就与对获得来说存在许多冗余输入的范围有联系”（张将星，熊哲宏 2006），基于这样的观点，课程内容选取应在坚持题材广泛的基础上，偏向选择富含各学科基础知识的材料，只有这样方能贯通各领域知识，在使用英语学习的同时形成通识能力的产出。

3.2 课程结构的转变

鉴于现代社会知识量过于庞杂，出于效率方面的考虑，通识教育并不要求学生对知识进行百科全书式的掌握，而是将培养重点放在对知识的整体性把握之上。而在认知心理学视角下，这种整体性更多地体现在程序性知识（尤其是一般领域的策略性知识）而非陈述性知识的掌握之上。对于程序性知识的培养，只重视课程内容的改变显然是不够的，应将课程结构也视作影响学生认知的一个重要变量而对其进行改造。

笔者以为，相比较传统的学科课程结构，基于建构主义理论的项目课程结构会是帮助程序性知识获得的更佳选择。之所以采用项目课程理念来重构课程，是基于其对通识能力培养的以下两点优势来考虑的：其一，程序性知识是以“产生式”这种动态表征形式来表征的，学习材料若以项目的方式来负载，会较为契合“条件－行动”规则的动态特征，更好地激发和培养学生的探索意识和归纳比较能力。正如康全礼（2009）指出的，目前高校通识课程“知识性课程多,方法类、思考类、逻辑类课程少”，而项目课程正可弥补这种不足。其二，依据具身认知中情境论的观点，认知是被身体及其活动方式塑造出来的，所有的高端知识均发轫于人体与周遭情境的互动后产生的感知等低级心理过程。既然大学通识教育是在通识意识培养无法上行至所有学科精深掌握的现实前提下展开的，那么，因着“人类抽象思维大多是隐喻(metaphor)的”（叶浩生 2010)理念，倒不如将课程内容回溯至所有学科共同植根的土壤－生活。项目课程一贯坚持生活性原则，以仿真日常生活场景和工作任务的项目来架构大学英语课程，可以有效弥补传统课程“去情境化”的缺陷，从而帮助学生从实际 生活工作需求出发更为高效地提高英语应用能力和跨学科知识的融通能力。

蔡基刚(2010).关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究(4)。

官群 (2007).具身认知观对语言理解的新诠释[J].心理科学(5)。

康全礼 (2009).我国大学通识教育的反思[J].江苏高教(2)。

商卫星,熊哲宏 (2007).进化心理学关于心理模块的领域特殊性思想[J].华东师范大学学报(教育科学版)(1)。

叶浩生 (2010).具身认知:认知心理学的新取向[J].心理科学进展(5)。

叶浩生 (2010).认知心理学：困境与转向[J].华东师范大学学报(教育科学版)(3)。

张将星，熊哲宏 (2006).论“后皮亚杰时代”的领域特殊性及其教育启示[J].教育理论与实践(4)。