英语语音教学新模式

方红梅

（浙江师范大学外国语学院，浙江金华321004）

近年来，有关英语语音的研究不时见诸各期刊。研究的重点集中在3个方面：（1）英语语音教学现状的调查与研究 （如，乐金马，韩天霖 2006）；（2）英语语音课堂教学的探索（如，赵文辉 2002）；（3）现代多媒体技术对英语语音教学的促进作用 （如，赵玉闪，金朋荪 2004）。英语语音教学的现状的确不容乐观。一方面，语音教学在大学中并未得到足够的重视。另一方面，学生进入大学后，语音方面，无论是在segmental即具体的元音辅音方面，抑或是在supersegmental即诸如重音、节奏、语调等超音段音位方面都存在一定问题。已有的这些研究成果在一定程度上有助于我们了解学生语音方面存在的问题以及探究问题形成的原因；有利于我们改进语音课堂教学内容和教学手段。然而，即使语音课堂教学内容再充实，多媒体辅助的教学方式再生动，网络提供的教学资源再丰富，语音教学若不能实现“个性化”，即针对个体学生存在的语音问题有的放矢地开展教学，语音教学的效果就会大打折扣。尽管现代语音软件的开发使得学生能够获悉自己的语音与原材料目标语间的差异，但对于机器反馈，学生往往知其然而不知其所以然，其语音问题依然无法解决。因此，若要真正提高语音教学效率，我们必须改变现有的语音教学模式。基于多年的语音教学经验，笔者在此尝试提出“分层次、个性化”语音教学新模式。

一、英语语音教学新模式

“分层次、个性化”语音教学，指依据学生的实际语音水平对其进行分层，并将不同层次的学生交错分成若干个学习小组；在了解每个学生具体的发音问题的基础上，师生双方共同协商制定个性化的教学方案，因材施教，有的放矢，切实提高语音课的教学效果，提升学生的语音水平。新模式是一套可供操作的程序。其具体实施过程如下：

1.诊断测试学生的语音水平。在学期初，教师对所教班级学生逐个进行拉网式语音诊断。诊断在2位教师同时指导下进行。诊断方式为：要求每位学生逐个朗读60个音标以及1篇短文。教师在学生语音档案中记下学生的发音问题。之后，一位教师随意跟学生进行交流，另一位教师负责记下学生在交流时暴露出的发音问题。因学生在朗读时会刻意注意发音要领，所以她们的某些发音问题会暂时性地逃过“法眼”。所以，第二环节的设置是对第一环节的补充，既容易发现学生发音方面的“漏网之鱼”，又能考察她们诸如重音、失爆、连读、弱读、节奏、语调等语流方面的问题。语音档案一式两份。一份交给学生，一份教师留底。

2.组建语音合作学习小组。教师根据语音档案对班级学生就语音水平进行分层。分层旨在帮助学生建立合作学习小组。语音合作学习小组的成立是将合作性的学习方式纳入语音课堂内外教学的主要步骤。它以小组为基本组织形式，小组成员互相帮助，共同进行包括听音、辩音、纠音训练，模仿训练，学习者录像在内的多种语音活动，从而在最大程度上促进自己以及他人的语音水平，实现共同提升的学习目标。无疑，如何分组是对教师提出的一大挑战。总体而言，划分语音合作学习小组时，教师可遵循“组间同质，组内异质”的原则：即每个小组的整体成员语音水平相差不大，但小组内各不相同。异质的小组构成模式有利于小组成员间的取长补短、共同提高。语音合作学习小组的建立有助于学生课后自主学习的开展。因为学生语音问题的形成由来已久，要纠正绝非一朝一夕所能解决。仅靠几堂语音课定是远远不够。语音水平的提升功在课后，需要学生以强大的个人意志力为支撑，并在课后付诸大量的训练，方可见成效。这其中还会出现反复的过程，教师和合作小组成员必须及时予以反馈，提供建议。

3.制定“个性化”语音学习方案。教师与合作小组成员共同协商制定个性化学习方案。学习方案的制定仍然以语音档案为依据。教师向学生提供一系列语音活动作参考，如：听音模仿训练、语音听力训练、最小对语音操练、情景化的最小对语音操练、视觉辅助语音训练、绕口令训练、近似语音发展操练、原因变位练习、朗读和背诵、学习者录音或录像(M.Celce－Murcia 1996)。学生根据语音档案中的语音问题，选取若干语音活动，并制定一张checklist以便自我监测课后自主学习的执行状况。教师也可以和学习者签订“学习合约”(learning contracts)(M.Knowles 1986)，对学习的目标，地点，时间，进度和学习方法作出说明，明确师生双方的职责。值得一提的是，现代多媒体技术的出现，大大提高了这一环节的可操作性。因为多媒体网络平台为学生课后自主学习提供了丰富的资源。如：BBC官网pronunciation Tips栏目可免费下载语音发音视频。该视频由语音专家通过动态的口型示范生动形象地展示了发音要领。

4.协商语音课堂教学。教师对所收集到的学生语音档案进行归类整理，英语专业学生语音方面的问题大多集中在失爆、连读、弱读、节奏、语调等语流方面。当然，单个音标方面，由于受母语负迁移影响，也存在一定问题。如：/i/发音与汉语拼音相混淆。/θ//?/发音时舌位不准确，双元音发音不到位等。教师向学生反馈语音档案信息，与学生共同协商制定教学目标，选取教学内容和教学手段。如此，教师在课堂上无需面面俱到，只需针对学生的语音问题有针对性地开展教学活动。期间，诊断测试贯穿整个教学活动的始末。针对学生语音档案中的问题，教师及时开展二次检测，并请没有纠正错误的学生进行反思。教师也可以利用摄像机帮助学生找到问题仍然存在的原因。学习者录像使学生在听到自己声音的同时看到自己的嘴形。通过比对，教师引导学生发现问题之所在。类似的检测和反思应一直持续进行，直至学生彻底摆脱原有的语音习惯，解决语音问题。

二、新模式的特点

传统的语音教学模式下，教师是绝对的权威。教师主宰课堂，决定语音课堂的内容和教学方式。语音教学以音标教学为主导。课堂教学从所有元音到所有辅音，覆盖全面，不仅费时费力，其结果也事倍功半。因音标教学挤占了语音课大量的课时，在仅存的剩余课时中，教师只能匆匆讲解语音超音段音位方面的特征，讲解无法深入，点到为止。课堂教学一般采用教师讲解+学生集体模仿操练的方式。一位教师要同时面对众多学生，因而学生模仿操练时一般得不到教师的个别指导。所以，听辩能力差的学生虽然在课堂上进行了大量的语音练习，但是其语音问题根本得不到解决，不断地模仿，就是不断地在僵化其原有的语音问题。而对于在课后如何努力才能提高语音，他们也甚感茫然。显然，这样的教学模式是以教师为中心的，它无视学生的实际语音问题和实际需求，学生只能被动地接受教师安排的一切，对教学决策过程没有参与的机会。较之传统的语音教学模式，新模式真实反映学生的实际语音需求，以培养学生的自主学习能力为目标；教师对每一位学生负责，帮助学生分析产生语音问题的原因。新模式下，教师和学生角色重新定位。学生是学习的主体，对整个教学决策过程拥有话语权。在教师的指导下，学生制定属于自己的个性化学习方案，确定有别于他人的阶段性和长期目标，选取学习策略，确定学习方案的行动计划，检测和反思学习方案的实施状况。学生对自己的学习负责，自己发现、分析和解决学习中的问题。因而，语音教学新模式是以学习者为中心的。教师不仅仅是知识的传授者，他更是“学习的指导者”“学习的促进者”（W.Littlewood 1999）。他的职责在于创造可以由学生自己作决定的环境；在于提供给学生管理自己学习的权利和自由；在于师生互动；在于促进生生互动；在于指导学生提高学习策略水平；在于及时反馈；在于激励；在于肯定学生在提高语音的过程中所取得的每一个进步。

三、结束语

本文提出了“分层次、个性化”语音教学新模式及其具体的实施过程，并分析了新模式与传统语音教学模式的区别。英语语音问题的纠正以及语音水平的提升一直是横亘在英语学习者面前的一道难题。新模式能够使学生相信，在教师的指导下，在合作小组成员的帮助下，通过自身的努力，通过对自己的学习采取积极、主动、负责的态度，语音问题绝非难以攻克。

Celce-Murcia,M.（1996）.Pronunciation Teaching[M].Cambridge University Press.

Knowles,M.S.（1986）.Using Learning Contracts[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass Inc.,Publishers.

Littlewood W.（1999）.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied linguistics(20/1).

乐金马，韩天霖(2006).外语语音教学的回顾与现状——兼评Jazz Chants作为英语语音教学的手段[J].外语界(1)。

赵玉闪，金朋荪(2004).利用多媒体技术进行英语专业语音教学的探索[J].外语电化教学(6)。

赵文辉(2002).英语语音教学新探[J].外语电化教学(4)。