个体成长:杜威美学与其教育哲学的生态化融通

艾 莲 曾永成

（成都大学文学与新闻传播学院，四川成都 610106）

詹姆斯·W·加里森说杜威“可能是用英语写作的最重要的教育哲学家”，认为杜威的哲学中关于人的生存的三个问题，即“生命是什么”、“我们应该如何生活”、“人生意味着什么”是杜威教育哲学力求回答的根本问题。①75杜威在《艺术即经验》中没有论及教育问题，但是，他的美学和教育哲学都以“做”与“受”相融合的经验为出发点，其生命精神根本相通，何况他的大艺术观和艺术功能观还直接与教育密切关联。正如有论者所说，《艺术即经验》这本书“是针对那些希望掌握杜威关于教学艺术、教师作为艺术家以及教与学的美学的广泛意义的读者”，②12这个论断无疑是正确的。希克曼说得更明确:“杜威的艺术哲学、探究理论和形而上学都是源于他对我们有生命的、变化的世界的深刻理解，源于他对成长条件可以培养、生活可借此得以改进的信念。他的哲学是整体性的:它是作为教育学的哲学。”①93其中当然也包括他的美学。杜威自己曾说，“如果我们愿意把教育看做是包括智力、情感、对自然和同伴的态度在内的基本倾向的形成过程”，那就可以把哲学称为广义的教育学。可以说，不仅杜威的经验论美学蕴含着教育的意义，他的教育思想也融合着美学的精神，而且两者又都以内在的生态意蕴而相互融通，致使其教育理想趋向于生态化的境界。

立足于经验的连续性和生成性本质的教育目的论

作为“活的生物”的人与环境交互作用的经验，是杜威美学和教育哲学共同的理论基石。杜威强调“教育与个人经验之间的有机联系”，认为“新教育哲学信奉某种经验的和实验的哲学”。在《经验与教育》中他说:“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。”因此，“越是明确地和真挚地坚持教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程，对于什么是经验要有清楚的看法越是显得重要。”③350－351为了判断经验是否具有教育价值，杜威提出了两个原则作为区分的标准，即“经验连续性原则”和“交互作用原则”。

在杜威看来，教育是要培养和形成受教育者适应环境的好的习惯，而“归根到底，经验的连续性原则是建立在习惯的事实之上”。他解释说:“习惯的基本特征是每一项做过的和经历过的经验会改变作出和经历这个经验的人，而这种改变，不管我们愿意不愿意，会影响今后经验的性质。”“习惯包括各种态度的养成，情感和理智的态度;它包括我们生活中遇到的怎样对付和反映各种情况的基本感受和方法。从这个观点来看，经验连续性原则的意义是，每一经验总有些地方取之于以往的经验，同时以某种方式改变以后经验的性质。”［3］354这样看习惯，它也就是人适应和控制变动着的环境的态度、能力和方法的总和，它本身就是在经验的连续性中生长的结果。显然，经验连续性的原则之所以如此重要，就因为正是在这种连续性中才有“生长”——“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面”。至此，生长的方向就成了关键，而“看出一种经验是走向什么方向便是教育者的责任”。由于经验总是在具体情境中生成的，因此“教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于经验的生长。最主要是，他们应该知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西。”③356－358

所谓“交互作用原则”，乃是“解释经验在教育作用和力量上的第二个主要原则”。杜威说，这个原则“赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利”，即这两方面的条件要“交互作用”。在这里，杜威特别强调了情境对于教育的重要意义。他说:“任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。合起来看，或者在它们的相互作用中看，它们构成我们所说的一种情境。”“所谓个人生活在世界上，具体地说，就是生活在一连串的情境之中。当我们说，人们生活在这些情境之中，‘在……中’这个词的意义，和我们说钱‘在’衣袋‘中’或油漆‘在’罐头‘中’的意义是不相同的。再说一遍，这意味着，相互作用是在个人和各种事物及其他的人之间进行着的。情境和交互作用这两个概念是分不开的。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果”③359－361。这就意味着，经验应该是构成情境的主客观诸种因素整体合生的结果，因此它本身就包含着适应和控制环境的生活内容，从而既是人的习惯的表现又影响人的习惯。

杜威指出:“经验的连续性和交互作用这两个原则不是彼此分离的。它们相互制约，又相互联合。可以说，它们是经验的经和纬的两个方面。”③361“只有当相继的经验互相连结，完全统一的人格才能存在。只有当各种是无关联的世界建立起来，完全统一的人格才能形成。”因此，“连续性和交互作用的积极地相互结合，就提供了衡量经验的教育意义和价值的标准。于是，一个教育者所立即和直接关心的是发生交互作用的种种情境。”③361－362“就某种意义说，每一个经验，都应该为个人获得未来有更深刻更广泛性质的经验提供些什么，这就是经验的生长、连续性和改造的意义。”③363－364把连续性和交互作用两个原则结合起来作为经验是否具有教育意义的标准，把作为教育目的的生长看作连续性与交互作用的结果，最充分地体现了杜威的教育目的观和方法论的生态学内涵，这与其所说的审美经验的生成性内涵是高度一致的。

在《哲学的改造》中谈到道德教育的问题时，杜威批评了那种把教育看作对未来的准备的观点。认为对于教育来说，“成长，或经验的连续改造是唯一目的”④105。而“这种朝向后来结果的行为的积累运动，就是生长的涵义。”⑤191在杜威看来，这种成长是在经验的连续性和交互作用中通过受教育者自己的努力来实现的，而绝不只是外在“灌输”的结果。他说:“生长的首要条件是未成熟状态。”“当我们说未成熟状态意味着生长的可能性时，我们并非指现在尚无，以后才会出现的能力，而是指现在就确实存在一种势力，即发展的能力。”⑤191与那些把未成熟状态简单地当作“缺乏”，把成长当做填补空白的看法不同，杜威高度肯定和重视生命自身生态生成和进化的本性。他说:“哪里有生命，哪里就已经存在热烈的、充满激情的行为。成长不是从外面加于这些行为的东西，而是自己行动。”“一个未成熟的人为生长而具有的特殊的适应能力构成了他的可塑性。”这种可塑性“主要指从经验中学习的能力”⑤192－194。教育首先就应该建立在对这种作为自我生长能力的可塑性的尊重之上。

正是经验成长的方向决定了经验是否具有教育意义。这种能够为一个人获得更深刻、更广泛的经验做准备的经验，就是杜威说的“教育性的经验”。杜威认为教育自身即是目的。这就是说，“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”，应该追求的是“属于教育过程内部的目的”，那就是学生个体生命的生长。

杜威的在经验中成长的教育观念，既重视人性成长的自然规律，又重视对生长方向的引导。他把教育的目的和手段统一于教育的过程之中，使这个生长的过程同时也就是自我生长能力的提高过程。教育性经验的这一特征，也是与审美经验的生命精神及其生成过程一致的。

民主主义精神使教育成为主动的和建设性的过程。教育怎样才能做到以自身为目的呢?那就要有与这个目的一致的手段和方法。在杜威看来:“教育并不是一件‘告诉’与被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”⑥42在杜威的教育思想中，把教育变成一个主动的和建设性的过程，是通过高扬民主主义精神来实现的。

在《民主信仰与教育》中，杜威批判了对科学与技术的空前发展所造成的“把物质与人文对立起来”的后果，要求“在理论上和实践上承认人文的和自然的不可分割的统一性”。他提出“使科学人文化”，“使科学和技术成为民主希望和信仰的侍仆”的主张，以达到“科学、教育与民主动机合而为一”的成就⑦20－24。由此可见，对民主生活的希望和信仰在杜威的教育理想中极为重要。在杜威看来，“不但民主主义本身是一个教育原则，而且如果没有我们通常所行的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具”。⑦27根据杜威关于目的与手段应该统一的观念，对于教育来说，民主主义不仅是目的，同时也是方法和手段。

对于民主，杜威有自己独特的认识。在《论民主》中，杜威解释自己的民主观念，说它比流行的政治上的民主“有更宽广、更深刻的意蕴”，那就是说，“它是一种生活方式”——“作为一种生活方式之民主的关键，在我看来似乎可以表述为要求每个成熟的人参与形成用以调节人们共同生活的价值标准:无论从普遍的社会福祉还是从作为个人的人的全面发展来看，这都是必要的。”⑤3在《论民主的要素》中他又说:“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”“个人各种各样能力的解放”乃是民主的特征所在。⑤7－8如此理解的民主观念，就不仅关乎教育的目的，而且关乎教育的方法和手段，关乎教育的教材和过程的组织。可以说，这种作为一种生活方式的民主主义，乃是杜威教育思想的灵魂。教育的目的是要培养具有民主精神的人，因此教育的方法也应该是民主主义的。由于目的与方法高度统一，从而使作为生命个体的人得到全面和谐的发展，成长为真正具有民主精神的人，也就是个性自由与社会性相统一的人。

杜威非常重视人的个体性。但是同那些极端的个人主义者不同，他明确肯定“人是社会动物”，并且认为“人的社会性的中心在教育”④105．他说:“政府、生意、艺术、宗教，所有社会制度都有一个意义，有一个目的。那个目的就是不考虑种族、性别、阶级或经济地位而解放并发展个人的能力。换句话说，它们价值的检验就在于在多大程度上能够教育个人，使其能达到其可能性的极致状态。民主有许多意义，但是如果它有道德意义的话，它的意义就在于，所有政治制度和实业组织的最高检验将是它们对社会每一个成员的全面发展所作的贡献。”④106这段话表达了一种“泛教育”的观念，即社会生活的各个领域和方面都具有教育的意义，因为这一切作为情境都会通过交互作用影响人的经验的连续性及其结果，使其习惯发生生长性的变化。更重要的是，这段话还指出了教育的人性目标，那就是“解放并发展个人的能力”，使社会每一个成员得到全面发展。在这里，真实存在的人的个体性受到杜威的热切关注。这样的个体，只有在洋溢着民主精神的教育活动过程中才可能成长起来。这就如杜威所说，“即使在教室里，我们亦开始认识到:在仅是教科书与教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育;最后，启发是从授受关系中，从经验和观念的交流中得来的。”⑦25－26在杜威描述的这个教育情境中，个体能动性和个性受到充分尊重和激发，经验能够自然而生动地生成，并且在自由的对话和交流中交互作用，使经验得到深化和发展，这样，受教育者全面而自由的个体性和社会性就必然会成长起来。

既然民主主义首先是一种生活方式，这就决定了教育过程必须与生活过程相统一，使教育本身就成为受教育者的生活，而所谓教育性经验的连续性和交互作用就是这种生活的基本内容。基于这样的逻辑，杜威在主张“教育即生长”的同时还提出了“教育是生活的需要”、“从做中学”和“学校就是社会”的观念，而这一切都是“教育本身即是目的”的具体化。这就是说，要使学生在生活化的教育过程中形成教育性的经验，从而在这样的经验中成长。他强调:“教育是一个生活过程，而不是为了未来的生活而作的一种准备。”⑤211又说:“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物”⑤55。这种“从生活本身学习”的教育观念，乃是深深扎根于“经验即生活”的观念之中的。

当然，杜威所说的生活是有其确定的内容的。这种具有教育功能的生活，必须具有社会性的内涵，这也就是“学校就是社会”的意思。在这里，学生要“做”，即要有与环境交互作用的行动，要把作为个体的学生置于社会性的交往之中，使生活真正成为影响学生习惯的情境。杜威说:“观察表明，儿童天生具有社会交往的最佳机制。很少有成人还完全保持着孩子具有的灵活和敏感的能力，它们对周围的态度和行为有着同情的感应。”⑤193在这个基础上，学校教育要通过新的可能性使生命成长——“在这里，个人主义和社会主义统一起来。只有构成它的所有个人的圆满成长得以实现，社会才能在任何情况下使它自己的目的得以实现。”⑤200－222这就是杜威深情属望的教育理想。他说:“当学校把社会中的每一个儿童引导和训练成这样一个小社会的成员，把服务的精神灌输给他，并为他提供有效的自我指导的工具，我们有价值的、可爱的、和谐的大社会将有最深切的、最可靠的保证。”⑤206

显然，民主主义精神不仅把教育的目的和手段高度统一起来，而且是使学生个性向着理想的社会化方向生长的保证。这样的学校，实际上就是民主社会的摇篮。

与审美经验相通的教育性经验趋向教育的艺术

至此，我们可以把杜威所说的教育性经验与他的经验论美学中的审美经验做一个较为具体的比较了。通过这个比较，我们可以看到，教育性经验无论是在生态根源上还是在生命精神上，都与审美经验在本质上相通。正是由于这个精神上的相通，教育性经验才具有升华为教育艺术的内在趋向，而把教育提升为一种艺术，正是杜威所追求的美好境界。

杜威所说的教育性经验，与审美经验具有共同的生态根源，它们都深深植根于人与环境交互作用形成的经验之中。杜威对人类的审美经验的探寻是从动物那里追根溯源的。他说:“尽管人不同于鸟兽，人与鸟兽却同样具有基本的生命功能，同样在生命的持续中作出基本的调节。”他这样描述这种“基本的调节”:“第一个要考虑的是，生命是在一个环境中进行的;不仅仅是在其中，而且是由于它，并与它相互作用。”这个相互作用是在生物的生命整体与环境之间进行的，并努力达到“有机体与周围事物的同步性”这样的平衡和协调。其间会有冲突，但是“当一个暂时的冲突成为朝向有机体与其生存环境之间的更为广泛的平衡过渡时，生命就发展”。杜威说:“这些生物学的常识具有超出其自身的内涵:它们触及到经验中审美性的根源”，那就是“通过节奏而达到的平衡与和谐初露端倪”⑧12－13。这就是说，审美经验是在有机体对于自己与环境之间的生态关系的动态平衡的努力追求中产生的，没有这种追求平衡与和谐的努力，就没有审美经验的产生:这就是审美经验植根于生命本性的生态根源所在。杜威说的教育性经验在经验的连续性和交互作用中生成，在洋溢着民主精神的生活情境中使学生的个性得到全面而自由的生长，其生态根源与审美经验是一样的。正是这同样的生态根源，使它们在生态内涵和生命精神上都高度一致。

在审美经验中，人的各种感官是作为整体而活动的。杜威说:“感觉的性质之中，不仅包括视觉与听觉，而且包括触觉与味觉，都具有审美性质。但是，它们不是在孤立状态，而是相互联系中才具有的;不是作为简单而相互分离的实体，而是在相互作用中具有的。”进一步，“任何一个感官的活动都涉及态度与倾向，而态度与倾向是由整个有机体决定的。”⑧132－133这就是说，既然经验是生命整体反应的产物，是全身心的“感受”，那么在教育性的经验中，由于受教育者的生命能量的充分激发和释放，以其连续性和交互作用的内在机制对于受教育者的影响也具有同样的全面而整体的性质。

在论及经验的审美性质时杜威还说:“一个生机勃勃的经验是不可能被划分为实践的、情感的，及理智的，并且为各自确定一个相对于其他的独特的特征。‘情感’的方面将各部分结合成一个单一整体;‘理智’只是表示该经验具有意义的事实;而‘实践’表示该有机体与环绕着它的事件和物体在相互作用。最精深的哲学与科学的探索和最雄心勃勃的工业或政治事业，当它们的不同成分构成一个完整的经验时，就具有了审美的性质。”⑧59教育性经验作为“一个生机勃勃的经验”，当然也具有审美的性质。这种审美性质，不仅表现在生机勃勃的生命气象上，表现在参与其中的学生的生命力作为整体被全面而综合地激活上，更表现在经验在情境的作用下提升到新的水平这种生态生成的成长趋向上。理想的教育应该是个体全面自由生长的过程，这一追求与杜威对作为审美经验的艺术所具有的鲜明的个性特征也不谋而合。杜威说:“心灵在一种个体化的样式中有时也起一种建设性的作用，每一种发明，每一种艺术，无论是技术方面的、军事方面的和政治方面的艺术的改进，都是起源于一个特殊的革新者的观察和才能。”“从消极方面来讲，个性意味着某些应被克服的东西，但同时，从积极方面讲来，它又指在制度和习俗中的变化源泉而言。”⑧136从经验的角度看个体，“所尊称为个性的东西，这时候便是一种运动着的、变化着的、分散着的、而且尤其是首创的东西。”⑧136这个变化着和生长着的个体，生成于教育性经验之中。既然如此，杜威认为教育是一种艺术也就很自然了。

在批判传统的灌输式的教育时，杜威强调了教育要成为艺术的思想。他指出:“我们现在还很少有或者说没有在控制之下调整行为的艺术，而行为的调整便构成了恰当的知觉或意识，那就是说，我们还很少有或者说根本没有原则方面的教育艺术。有机体的态度是影响我们的意识对象和意识动作的性质的，而所谓在原则方面的教育艺术即指管理这些机体态度的艺术。”⑩在被认为是“杜威的教育哲学的最清楚的表述”的1897年的论文《我的教育信条》中，杜威就说:“我认为这样形成人类的各种能力并使它们适应社会的艺术是最崇高的艺术;能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家;对于这种事业，不论具有任何见识、同情机智和行政的能力，都不会是多余的。”⑨71除了把教师称为艺术家，杜威还把教师称为作曲家和雕塑家，称为园丁。为了达到教育艺术的这种境界，杜威要求把科学教育也与艺术结合起来。他断言:“当科学和艺术这样携起手来，人类活动的最高动机就达到了，人类行为的真正泉源便唤醒了，人类天性的最高功能便有保证了。”⑤223－224因此，杜威必然非常重视艺术在教育中的重要作用。正如詹姆斯·W·加里森所说，杜威“在教育领域内为艺术指定了一个中心位置”①92。杜威自己就说:“民主主义教育者因此必须也同时是预言家和诗人。在这项工作中，他们最重要的工具就是艺术。”①93

在杜威看来，不仅教育可以成为艺术，艺术也内在地就是教育。为使艺术的教育功能得以实现，必须实施相应的教育。艺术作为具有丰满而生动的生命力的“一个经验”，可以在激发人的生命活力和启迪理性秩序的同时，解放感官，燃起欲望，激起热情，释放和诱导想象力，从而启示理想，促进成长。然而，流行的教育往往不是解放感官，而是封锁和禁锢感官;不是激发情感，而是压抑情感;不是释放和诱导想象力，而是扼杀和遏制了想象力。杜威从自己独特的民主主义观念出发，非常重视艺术的交流作用，因为通过交流而实现的交互作用对于个体的陶冶和生长具有无与伦比的功能。但是，流行的教育却满足于灌输和接受，拒绝了交流的互动共生的作用，也阻断了个体实现社会化的一个极其有效的途径。

杜威还很重视环境的美感的教育意义。他在论及把“美感和美的欣赏”作为教育的重要内容时就说:“如果眼睛常常接触形式和色彩华美和谐的事物，审美的标准自然会发展起来。一个俗气的、没有秩序的和装潢过度的环境会败坏美感，正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。”⑥20

教育艺术的理想中蕴含着对教育生态化的追求

在杜威关于教育艺术的丰富而精辟的论述中，表现出他毕生都在满腔热情追求的教育理想。这种基于教育性经验的理想在他那里直接的主张是教育成为艺术，即教育的审美化和艺术化。由于其审美经验和教育性经验本来的生态意蕴，这实际上却是使教育回归人性和知识成长的自然性而成为一种生态化的教育。在这里，它的审美性是生态的，也以其生态性而成为真正审美的。在杜威对教育艺术的理想中，实际上蕴含着深厚的生态学内涵，昭示了对教育生态化的热烈追求。

如前所述，经验的连续性和交互作用是教育性经验的两个基本原则，加上情境的因素，这就从整体性和生成性两个方面显示出这种经验的生态性质。再加上这种经验的生长机制和生活性质，这就使它具有了全面而充分的生态特征。这样的教育，在更加自觉的努力中，以一种“浓缩”的方式生动地再现了作为“活的生物”的人的个体生命及其知识和习惯自我生长的生态过程。教育者的主要任务是组织情境，创造条件，使学生个体自我生长的欲望得到解放和满足，并在经验的连续性和交互作用中不断成长，使自己成为能够适应社会和情境变化的社会化的人。在这里，教育者成了真正意义上的“园丁”，艺术也回归了它本来源于种植和养育的原始意义。在谈到教育以自身为目的时，杜威说教育者是和农民一样的;农民如果不顾环境情况提出一个农事理想，那就是荒谬可笑的。“农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量，共同协作，而不相互对抗。”［3］169－170这个比喻说明杜威对于教育的生态本性的信念之执著，也使人想起著名教育家叶圣陶关于“教育是农业生产而非工业生产”的观点。

笔者曾经用“生、和、合、进”四个字来概括基于生态规律的生态价值的根本内涵，可以说，杜威的这种生态化的教育正好生动地体现了这四个字所概括的生态精神。

首先是“生”。所谓“生”，就是生气、生机、生命、生殖和生活的意思。生态是生命体的存在方式，“生”当然是它最基本的特征。生气氤氲，生意盎然，生机勃勃，生生不息，这就是生命所应有的感性状态。生命还在不断的分化中越来越多样，生殖就是分化的一种形式。多样化意味着生机旺盛和基因丰富，意味着生命发展的可能性的扩展和提高。而杜威说的教育性经验，要求学生从做中学，重视学生自己的生长本能和欲望，要解放学生的感官、感情和想象力，更强调新旧经验的连续性和情境中各种因素的交互作用，这一切就共同营造出生命气息十分浓郁蓬勃的生态气象。

其次是“和”。“和”即和平、和善、和睦和和谐。“和而不同”，和是以存在差异与矛盾的多样性为前提，没有对多样性和差异性的尊重、接受和鼓励，就无所谓“和”。有差异和矛盾的多元、多样的因素之间不仅互容共存，而且互补共生、互利共荣，甚至还包括互相对立的事物之间相反相成、相克相生。在生物的生态系统中，普遍存在着这种“和”的局面，于是才有万物竞生、欣欣向荣的气象。杜威说的教育性经验，是首先作为个体的学生的个性充分展现和发挥的生活世界，个性的差异和矛盾受到有效的保护和释放，还要积极地加以鼓励和引导。在这里也会有竞争，但这是为了更加充分地表现个体特征和优势所需要的激励与鞭策，在互动中实现一种特殊的互助。

再次是“合”。“合”即合作、结合、融合和综合的意思。通过“合”，互相容纳、依存共济和互补共生的和谐关系上升到相互合作共同创新的更高水平，从而发挥出综合的建设创生功能，在系统的多元互补综合中产生出新的生命品质和力量，甚至出现整体的跃迁和进步。在杜威看来，社会就是许多个体的合作，而个体的社会性提升，不仅要能够与他人和社会和谐共处，还要学会与别的个体的相互合作。这种和谐与合作，实际上就是个体适应社会的表现与结果。教育性的经验在其连续性中包含着新经验与旧经验在连续中的综合，在交互作用中更包含了构成情境的主观和客观各种因素的高度综合。教育性经验本来就是人与环境相互作用的生命综合过程的产物。没有各种水平和形式的综合，就不会有教育性经验的产生。

最后，一切都归结到“进”上了。“进”就是进化和进步，也就是生长、超越和发展。综合创新是生态进化的基本规律，通过综合和整合实现创新进步，表现了生态运行的生成性本质，而这个生成必须体现进化和进步的方向。杜威说的教育性经验是学生个性成长的过程，成长和生长就是进步，而且是自然界生成运动的最自觉而有效的方式，是学生生活的动态节奏。在个体性的全面自由的发展中，生命的活力、和谐和合作得到充分能动的展示，并最终结成个体生命及其社会性成长进步的成果。

教育的这种进步意义还体现在它对社会进步的作用上。杜威认为，教育是社会进步及社会改造的基本方法，这种进步和改造的作用，正来自教育中个人主义和社会主义两种理想的结合:“它恰恰是个人主义的，因为它承认某种品格的形成是合理生活的唯一真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的，而是由于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响，社会集体以学校为它的器官，决定道德的效果。”［3］11这里不只是社会主义内在的合作，还有社会主义与个人主义两种理想的合作，这种多层面的合作造就了教育对个体成长和社会进步的伟大作用。

显然，杜威的以经验、民主、生活和生长为基本内涵、以教育性经验为基本范畴的教育思想，在人类教育思想和实践的历史上，最充分地体现了生态化的趋向。

杜威的生态化的教育理想，不仅包含了他的美学思想，而且把审美和艺术的实际功能引申到对于人类生成具有关键性意义的教育领域。从生态文明建设的高度来审视这种重视人性成长的生态性的教育观念，对于改造现实中积重难返的灌输和从外部进行塑造的流行教育，无疑是一个极具启发性的参照。为了有效地培养具有民主精神的社会公民和创新精神的人才，也为了把学生应有的幸福还给学生，我们应该从杜威的审美化和生态化的教育理念中获取教益，深刻认识教育的生态本性，把我们的教育营构为具有生态之美的经验园地和生命家园。

注:

①拉里·希克曼主编，《阅读杜威》，北京大学出版社，2010年。

②Douglas·J·Simpson等:《杜威与教学的艺术》，中国轻工业出版社，2009年。

③赵祥麟等编译，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年。

④杜威:《哲学的改造》，陕西人民出版社，2004年。

⑤杜威:《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社，1997年。

⑥杜威:《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年。

⑦杜威:《人的问题》，上海人民出版社，1965年。

⑧杜威:《艺术即经验》，商务印书馆，2007年。

⑨《杜威全集》第五卷，华东师范大学出版社，2010年。

⑩杜威:《经验与自然》，江苏教育出版社，2005年。