促进中等卫生职业学校新教师成长的几点策略

于全勇 ，曲莲芬 ，秦秀海 ，刘忠立 ，潘永忠 ，李学松

（1.莱阳卫生学校，山东 莱阳 265200；2.威海市卫生学校，山东 威海 264000；3.青岛卫生学校，山东 青岛 266071；4.益都卫生学校，山东 益都 262500；5.临沂卫生学校，山东 临沂 276002）

新教师处于教师专业发展阶段的关键时期，面临着从“游离”到“参与”，从“学生”到“教师”，从“理论”到“实践”，从“学习”到“教学”等诸多挑战[1]。这种挑战对中等卫生职业学校新教师而言要比基础教育的新教师来得更为严峻。首先，中等卫生职业学校新教师多毕业于医学院校，在职前培养阶段没有进行系统的教育学科学习和教学实习锻炼，教学理论与技能严重缺乏；其次，在职后培训阶段存在“主管部门无力管、教育部门不愿管、社团组织没法管”的三不管现象，导致在宏观上缺乏对教师专业发展的规划、协调和管理。因此，从宏观和微观两个层面采取系统的、有针对性的措施，对缩短适应期，促进新教师健康成长有着十分重要的意义。

1 加强国家对新教师培训的宏观管理

1.1 改革职前培养模式，把好新教师入职关

近年来，我国在非卫生类中职学校教师教育方面做了许多探索和尝试，积累了一些宝贵经验。如通过设立职业技术师范学院和以普通高校为依托建立的二级学院——职业技术教育学院来培养非卫生类中职专业教师。但唯独没有专门为中等卫生职业学校培养专业教师的学校，这给新教师的职后培训工作带来了许多困难。针对这种情况，笔者认为应从以下几方面改革职前培养模式，把好新教师入职关。

1.1.1 深化教师职前培养制度改革，加大教师培养力度 目前，综合性高等学校和非师范类高等学校培养、培训的教师基本上限于基础教育范围，而职业技术师范学院和职业技术教育学院所设置的专业，目前还没有涵盖医学类和医学相关类专业。建议教育部、省教育厅会同卫生部、卫生厅按照学校隶属关系和地方需求，遴选部分含医学院的综合性高等学校或独立建制的医学院校参与中等卫生职业学校教师的职前培养工作，以适应教师教育一体化对职前培养的要求。

1.1.2 立足教师教育改革，探索教师职前培养新模式 鉴于目前中等卫生职业学校新教师在职前没有进行教育学科知识学习和教学技能培训，也没有取得教师资格证书，入职后无证上岗的现象非常普遍的情况，从教师专业发展的长远目标出发，建议采用“5+2+1”模式：前5年按医学院校现行的培养方案进行；5年后获得医学本科毕业证和医学学士学位，对有意从事教师职业者，再进入职业技术教育学院学习两年教育学科知识，期间可穿插教学见习；最后1年到中等卫生职业学校进行教学实践和论文创作，期间职业技术教育学院教师和学生教学实习所在学校的指导教师各负其责、相互沟通与交流，前者主要负责教育理论与教育科研方面的指导，后者主要负责教学实践方面的指导，通过论文答辩获得研究生学历和教育硕士学位，同时取得教师资格。这种培养模式，虽然在时间上与5年临床医学本科毕业后再经过3年新教师培训所用时间相同，但采用“5+2+1”模式培养出来的教师，无论在学术、科研水平方面，还是在教育、教学能力上都要胜过5年临床医学本科毕业后再经过3年培训的新教师。

1.2 理顺关系，建立完善的新教师培训体系

1.2.1 完善新教师培训机构设置，建立协调统一的领导关系 首先在机构设置上要由一个机构统筹管理和安排，形成一个统一的由教育行政机构、中等卫生职业学校教师培养培训机构、专业技能培训机构和中等卫生职业学校4 部门组成的自上而下的管理机构，并由教育行政部门统筹管理，打破过去条块分割、互不联系、各行其事的局面。初步设想，遴选部分含医学院的综合性学校设立教师培训基地，负责教育学科理论教学。被遴选的综合性学校应同时具有教师职前培养资格，从而保证教师职前培养与入职培训的有机衔接；由国家级和省级实训基地以及当地三级医院、龙头企业为专业实践技能培训基地，负责新教师培训中专业实践技能的锻炼；新教师所在学校负责其日常教学工作的培训、指导；省职教所及地市职教室作为教育行政机构负责教育政策和方向，协调、督导和评估师资培训机构、专业实践技能培训机构和中等卫生职业学校工作，从而将新教师的入职培训与职前培养和在职培训进行融合联通。

1.2.2 建立健全教师教育一体化制度，为新教师的成长提供保障 自1995年《教师资格条例》颁布以来，促进了教师教育与教师资格认定的紧密衔接，为新教师的入职培训奠定了法律基础。不过仍有不完善之处，如医学院校没有参与到教师教育行列，毕业生在毕业前没有机会参加教师资格考试，从而出现了入职后1～3年（个别新教师甚至更长）无证上岗的现象，给入职培训工作带来了诸多困难。建议：首先，在鼓励综合性高等学校医学院和独立建制的医学院校参与教师职前培养的基础上，地方人事部门在招录教师时，将是否取得教师资格证作为招录条件之一，从而起到促进和保证教师健康成长的作用。其次，应尽快制定教师培训机构认可制度，逐步建立教师教育课程鉴定、教师教育水平等级评估等制度，从而既可促进教师教育模式的多样性、灵活性，又可保证全国标准的统一。再次，制定新教师入职培训制度，做好新教师的入职培训工作。

2 加强学校对新教师培训的微观管理

2.1 立足校本，创新新教师培训模式

2.1.1 导师小组制 由于传统的“师徒结对”培训模式存在诸多弊端，故建议采取导师小组制。导师小组也可称之为教师专业发展指导小组，由一组导师同时辅导多名新教师。导师小组由教学副校长和教务科、教研会、教研室主任及专家型教师、骨干教师组成，形成强有力的辅导团队。在此基础上，建立完善的导师小组制度，在导师的遴选、导师小组各成员的责、权、利等方面都要建立明确的配套制度，统筹规划、分工负责，各司其职。这样不仅能增强导师的责任意识，提高工作积极性、主动性和培训效果，还能对新教师起到较好的制约作用，提高培训效果。2.1.2 教学反思 笔者对山东省10个地区13所中等卫生职业学校入职3年内（含3年）的198名新教师进行了问卷调查。结果显示，只有两所学校在新教师培训中采用了教学反思这种培训方式。在问及新教师期望哪种培训方式时，只有23.7%的新教师提及这种方式。可见，在中等卫生职业学校中，从领导到教师，对教学反思这种新教师培训形式很陌生，其教育理念与基础教育相比明显滞后。因此，教学反思应该成为中等卫生职业学校新教师校本培训的重要形式之一。

2.1.3 微格教学 由于微格教学是将复杂教学过程中的教学技能进行科学分类，然后逐一对每类教学技能独立进行训练，而且在进行有目的的教学实践的同时，利用现代视听技术进行实况记录、重播，使新教师以第三者身份去观察、分析和评价自身的教学行为，故能更有效、更迅速地实现预期的培训目标[2]。该方法具有目标明确、具体，规模小、参与性强，学习时间短、针对性强，教学过程声像化，反馈及时、客观等优点，特别适合那些来自非师范院校新教师的培训。遗憾的是笔者在调查中发现，这种培训方式目前仍没有引进到中等卫生职业学校新教师培训中，应引起管理者的高度重视。

2.2 以人为本，根据新教师需求确定培训内容

2.2.1 重视职业道德教育 由于教师职业的特殊性，也赋予了教师职业道德的特殊性，体现出对教师要求高、示范性强、自律性强的特点。针对当前在新教师培训中存在的业务培训与职业道德教育“一手硬、一手软”的现象，应重视对新教师职业道德的教育。经过3年的培训，使新教师具备良好的职业道德。

2.2.2 重视教学技能培训 针对新教师在教学准备阶段技能欠缺的情况，在培训中首先要根据新教师多来自非师范院校的实际，从“零”做起，教其学会备课。笔者认为，在备课这个环节，新教师要学会“五备”：即备大纲，备教材，备学生，备教法，备自己。

针对教学实施阶段新教师存在的问题，应注重以下3种技能的培训：（1）强化课堂教学技巧的训练。（2）培养新教师创设教学情境的能力。（3）培养新教师管理学生能力。鉴于在调查的新教师中有104人（52.5%）担任班主任，其中有79人（76.0%）认为自己在学校中面临的最大困难是班主任工作。笔者不赞同新教师入职第一年就担任班主任，建议来自师范院校的新教师，第一年先做实习班主任并参加班主任培训，积累班级管理经验，第二年正式担任班主任。对来自非师范院校的新教师，头两年不要担任班主任，要集中精力参加新教师培训，从第三年开始做实习班主任并参加班主任培训，第四年可根据情况担任班主任。

针对新教师在教学总结阶段存在的问题：一要注重教学反思能力的培养。二是注重教育科研意识和能力的培养。三是通过组织案例、课例分析、教学反思提升新教师的教科研意识和能力，为由“经验型”教师走向“研究型”教师打下坚实的基础。

2.2.3 重视专业技能和实践能力的培训 针对目前在新教师培训中存在的重理论、轻专业技能和实践能力培训的现象，应将专业技能和实践能力的培训作为新教师培训的一项重要内容，由校内和校外实训基地共同完成。校内培训由新教师所在的教研室组织、指导、管理和考核；校外培训由教务科与校外实训基地有关部门共同制订培训计划，共同组织实施。建议第一年在校内安排一定时间进行专业技能和实践能力培训，使新教师在较短的时间内尽快掌握本专业操作技能，并能准确无误地指导学生进行实验实训操作。第二年用半年时间安排专业课和临床课新教师参加临床顶岗实践，经半年的实践培训达到能独立处理日常临床工作的水平，并且在培训期间，要通过“双证”考试。应建立专业课、临床课教师每年定期参加临床实践的制度，确保新教师3年培训结束后这项工作的连续性，不断提高“双师型”师资队伍质量。

2.3 创造良好环境，促进新教师健康成长

2.3.1 以发展的眼光看待新教师 教师专业发展理论认为，从一名新教师发展为一名“专家型”教师需要经历一个逐步发展、逐步成熟的过程，处在不同发展阶段的教师其特点、需求各不相同。作为学校管理者，应根据教师所处的不同发展阶段，采取不同的方法创设一个适合教师成长的环境。新教师面临着诸多的不适应，不能以“熟练型”教师甚至“专家型”教师的标准来要求，对其求全责备，而是要以发展的眼光来对待每位新教师，根据每位新教师的实际情况制定其专业发展目标，在促进新教师专业发展的道路上要多一些宽容和鼓励，少一些批评和责备。

2.3.2 满足新教师合理需求 马斯洛的需求层次理论指出，只有满足人的合理需求才会调动其工作积极性，反之则会挫伤其积极性。以梅奥（George Elton Mayo）为代表提出的人际关系理论认为：“管理者不应只注意计划、组织和控制等，而应更重视职工间的人际关系，培养和形成职工的归属感和整体感。”[3]新教师希望能与学生建立良好的关系，希望能融入学校这个大家庭，希望自己的工作表现能得到同事及领导的认可，希望发展自己的能力以实现生活目标。为此，学校领导应及时了解新教师的需求层次，采取有针对性的措施，满足新教师工作、学习和成长中的合理需求。

2.4 强化措施，保证新教师的培训效果

2.4.1 设立组织保障机构 为使新教师培训工作规范化、制度化，并确保新教师培训与教师的在职培训有机结合，建议学校成立教师专业发展指导小组，做好新教师培训和教师的在职培训工作，在确保新教师培训质量的同时保持培训工作的持续性，为新教师专业发展提供组织保障，从而推进教师教育一体化进程。

2.4.2 建立有效的激励机制 赫茨伯格双因素理论认为，能够使人们在工作中产生满意感的因素称为激励因素，不能使人产生满意感的因素称为保健因素[4]。如果影响教师的激励因素得不到满足或者容易引起教师不满意的因素得不到有效处理就会引起不满，原有的激励措施也就起不到应有的作用。激励机制可从两个方面去考虑：一是显性激励，即对教师报酬的满足；二是隐性激励，即对教师内在报酬的满足。为此，在制定激励机制时，应处理好物质激励与精神激励的关系：物质激励是精神激励的基础，没有物质激励，精神激励就失去了依靠，但没有精神激励作调控，教师的物质需求就会出现畸形发展。建议通过采取目标激励、物质激励、榜样激励、情感激励等方法来实现对导师和新教师需求的有效调控。

[1]苗虹霞.新教师的专业成长[J].教书育人（高教论坛），2007（1）：45.

[2]罗刚，李红波.关于开展微格教学 改革师范教育课程的理论与实践的思考[J].电化教育研究，2001（2）：46.

[3]王垒.组织管理心理学[M].北京：北京大学出版社，2001.

[4]赵慧军.现代管理心理学[M].3版.北京:首都经济贸易大学出版社，2006.