批判教学法视野中的英语写作教学改革*——以中南大学2010级英语专业写作教改为例

叶 洪

(中南大学，长沙410083;墨尔本大学，墨尔本3106)

1 引言

批判性教学法是一种教学取向或教学方式，它力图帮助学生质疑、挑战传统的信念与规约，是一种帮助学生成就“批判意识”的理论与实践。批判教育观认为，教育和知识都不是中立的，而是和权力紧密相联。教育既可巩固原有的权力模式，也可以挑战这种模式。(Rizvi 2008)Paulo Freire(1921－1997)是批判教学法的创始人和代表人物，他认为，学生应该对自己的教育状况进行批判性思考，找到个人经历和问题与社会大环境之间的关系，从“觉悟”(conscientization)走向“行动”(praxis)。(Freire 2000)Joe Kincheloe把Freire的批判教育思想发展为全球范围内的去殖民化教育理念，主张倾听和吸收弱势的、被边缘化的人群的声音，强调解放个性、消解中心、解构权威。(Kincheloe 2011)

在外语教学领域，批判教学法赋予外语教师和学生社会责任，让外语学习者超越自身的历史和文化束缚，获得个人自由与解放。(Kincheloe 2011)外语教师应该引导学生认识到语言的社会、文化、政治属性，从而质疑、抗拒和挑战不平等的社会现象。(Benesch 2001)对于写作而言，批判教学法认为，写作既是学会融入和维持现有语言群体的过程，也是获得自我表达手段从而挑战和改变传统习俗的过程。(Kramsch 1993)写作教学应该帮助学生发现语言和权力之间的关系，然后通过批判性写作改变周围的世界，即“Write to right the world”。(Wilson 2006)在二语/外语写作教学界，人们逐渐认识到过去所依赖的传统理论和各种典型的写作教学方法都不再可靠，须要寻找适合学生文化身份、权力关系和社会需求等的新途径。(Hyland 2010)受后现代批判教学法的影响，目前西方二语写作界“学术英语写作和文体教学法”正形成日益强大的潮流。

国内对批判教学法的研究迄今为止尚不多见，有关批判理论的研究主要集中在批判性思维的意义和培养方式以及批判性语篇分析等方面。有学者对批判理论进行了概括性介绍(熊和平赵鹤龄2003)，有个别学者探讨了批判教学法在音乐教学(晓琴2007)、高中语文教学(张秋玲闫苹2009)和英语阅读教学(原雪2010)中的应用，但在二语/外语语境中的批判性写作教学法研究还比较少见，亟待加深认识和构建能付诸实践的理论体系。

2 实用性与批判性之争

二语/外语写作教学史上一直存在实用性与批判性之间的较量。其主要争议之一是教师的角色:写作教师的主要任务是教授学生实用的写作技能，还是引导他们探索写作的社会政治功能，从而通过写作来改变世界。批判教学法认为，教师要引导学生发现写作背后隐含的价值观和学习中的力量不平等关系，拒绝不加批判地接受这些传统和思想，从而探索新的写作方式，以满足写作者的个人和文化表达的需求。(Lynn 2005，Fairclough 2006)通过培养学生的批判性写作、阅读和思维能力，写作课堂可以成为重构社会组织和程序的重要场所。(Canagarajah 1999)

二语/外语写作教学史上的另一个争议是写作者个人和社会声音表达之间的矛盾。历史上出现的各种二语写作流派，如自由表达派(the expressionist approach)、控制作文(controlled composition)、现实传统修辞派(currenttraditional rhetoric)、过程写作(the process approach)和学术写作(writing for academic purposes)等，都反映出对写作的个人与社会功能的不同重视程度。近年来，教育的个人发展功能正不断得到加强。(Rizvi 2008)批判教学法认为，这种个人功能不仅是表达个人情感，更重要的是“从学生的个人兴趣出发，引导学生探索自己的历史和文化定位，从而意识到语言和语篇的局限性和可能性”(Pennycook 1993:311)。

第三个主要争议是二语写作者本族语和目的语语言文化及身份的冲突问题。在外语学习中，本族语与目的语、学生与教师之间的力量是不均衡的，这种不平等既导致了“无助”和“压迫”，也催生了“斗争”与“解放”。(Kramsch 1998:77)中国外语教学史上的体用之争正是这种矛盾的体现:这种或者“本国中心主义”或者“崇洋媚外”的极端思想给中国近代发展造成了深重的灾难。全球化要求教育打破“非此即彼”的二元思想，引领和谐共存。因此，急须通过批判教学法创造性地赋予学生力量，打破文化桎梏，造就世界公民。(Byram 2008)

3 中国英语写作教学面临的挑战

英语在教育中位置的凸显和中国融入世界经济一体化进程的不断加快使中国英语教学遇到了前所未有的机遇和挑战，有创新能力和跨文化交际能力的外语人才日益成为人才市场的宠儿。遗憾的是，我国的英语教学仍面临“投入多，产出少”的困境(《入世与外语专业教育》课题组2001)。英语写作教学也许是受到80年代以来“听说领先”的交际教学法思潮的影响，写作课没有得到足够的重视。以应试为目的的写作教学常常用模式化训练代替正常教学，导致学生写作水平低，厌恶写作，害怕写作，公式化写作和抄袭盛行，损害了学生对外语学习的兴趣和信心，不利于他们的思维能力和创造力的培养。

以大学英语专业写作教学为例，许多大学在4年的学制中可能开设2－3年的英语写作课程。这些课程较多以“讲授”为主，采用从英语语句、语段到语篇的教学过程，注重传授写作技巧，培养学生语法正确、符合规范的英语表达能力。英语专业学生须要参加国家统一的英语专业水平考试(四级和八级)。这些考试中都有写作任务，要求学生在几十分钟内完成一篇到两篇英语短文，题目和字数一般都已限定。因为这类考试是衡量学生英语水平和教师教学效果的主要手段，所以许多大学的写作教学在很大程度上围绕这类作文题进行。有的教师为了让学生获得高分，甚至鼓励学生走“捷径”，借助所谓的“快速作文法”达到“事半功倍”的效果。笔者认为，这种以应试为目的的写作教学主要有如下弊端:(1)教学过度强调语法等语言技术问题，采用模式化的控制写作以及总结性评估方式压抑了学生写作的乐趣和个性化表达，甚至会引发对写作的恐惧和焦虑。更严重的是，由于写作教学脱离学生生活实际，使学生缺乏写作动机和兴趣，长此以往会影响他们的整体学习动机和学习能力。(2)教学以机械模仿和填空式训练为主，容易滋生抄袭、剽窃等不良倾向，造成“高分低能”的现象，导致学生写作范围狭窄、内容空泛、写作对象单一等问题，不利于创造力和批判思维能力的培养。(3)教学中忽视对学生本国语言文化资源的开发和利用，阻碍了学生跨文化交际意识的形成，容易造成外语类学生本国文化知识薄弱、文化身份缺失等现象，不利于培养具有世界视野和跨文化复合人格的外语人才。

以上问题在全球化背景下的当代中国变得尤其尖锐和复杂，因此，迫切需要具有批判意识的学者和教育家合力应对。当然，中国写作界也出现了许多锐意改革的教育家(如王初明2000等)，解决了外语学习中的一些迫切问题。笔者结合在墨尔本大学博士学习期间对批判教学法的研究成果(叶洪2010，2012)和国内写作教改经验，于2011年9月至2012年6月在中南大学二年级英语专业学生中进行了写作教改实验。以下结合该教改实验对批判教学法在中国英语写作教学中的应用进行探讨。

4 批判教学法在英语写作教学中的应用

笔者主持的中南大学教改团队结合《英语写作通用教程》(郑超2008)的教学思路，将教学分为4个阶段:第一个阶段(第一学期1－8周)以自由写作为主，旨在激发学生写作的冲动，培养自信心和创造力;第二个阶段(9－16周)主要关注议论文的写作，注重布局谋篇，发展批判思维;第三个阶段(第二学期1－8周)鼓励学生进行文学创作，尝试包括剧本、诗歌等文体的写作，开发学生的写作潜能;第四个阶段(9－16周)引导学生关注社会，进行社会调查，撰写调查报告。4个环节遵循学生的心理和认知规律，始终贯穿跨文化知识的教学和批判意识的培养。考核以形成性评估为主，包括作品集、作品展示，“限时”与“非限时”相结合的考核方式。在教学过程中特别注重写作者写作兴趣、意图、个人风格和个性化思想的形成和发展，培养写作者的自主学习能力，其根本目的是帮助学生主动完成对外部知识的建构，成长为具有创新精神和社会意识的写作者。

具体来说，该教改强调3个方面:重新构建写作理念、突破原有写作语境、改变教师角色和师生关系。

4.1 重塑写作理念

批判教学法认为，学生面临的最大障碍之一是心理和理念的障碍。作为教师，必须让学生意识到他们有希望、有潜力改变被“压迫”的现状。一旦他们认识到自己的潜能，便能成为真正的、具有自我意识的人。(Freire 2000)重塑学生和教师的理念是实现“自我意识”的重要方法之一。教改中笔者和所属的团队队员首先澄清了一些关于写作的模糊或错误认识，包括模仿与创新的关系，是否存在“标准英语”等，然后从批判教法学的视角重接界定了“写作”概念，从思想上为写作改革做好了准备。

许多学生对写作中模仿与创新的关系感到困惑，教改尝试用互文性理论来帮助学生认识两者的关系。所有话语都是互相影响和模仿的，语言的创造力在于对他人声音的吸收、加工和再生。(Bakhtin 1986)因此，写作应该是一个不断吸收和转化的过程，是不断储存、重组别人的思想、技巧、词汇与意象，直到它们融合成为新作品的过程。教改强调输入是写作教学中必不可少的一部分，鼓励学生大量阅读和收听英文材料，通过创造性地模仿提高技能。当学生意识到模仿是再创造的必由之路时，便可以放下包袱，主动、自信地掌握自己的求知过程和机会，从模仿走向创新。

教改对“标准英语”概念进行了解构，认为不应用单一和静止的视角看待全球化语境下的“英语”，鼓励学生积极主动地“协商”写作中的语法和语义表达，以达到特殊的个人、文化及修辞目的。这从一定程度上消除了学生害怕犯错的焦虑心理，激发了学生的创造力，将大量注意力从语言层面转移到思想和观点的探讨上来。

教改在进行过程中逐渐引导学生改变对传统写作的认识，转向“立体多维”写作模式。“立体”写作指从传统的以书面为主的写作过渡到可包括音频、视频等多媒体手段的写作;“多维”写作将写作与演讲、戏剧、访谈、辩论、社会调查等多种形式的学习活动结合起来，以写作带动各项语言技能的全面提高。比如学生把各种题材的写作作品用“演讲”、“访谈”、“辩论”、“综艺”等形式展示出来，完成书面的社会调查后可以拍摄专题片，或者把自创的微剧本拍成微电影等。通过“立体多维”写作，学生有机会使用他们在现实生活中获得的多模态知识(multimodal literacy)(Kress 2003)，为写作学习提供资源和动力。

通过对上述理念的重新认识，学生意识到包括写作在内的读写能力等概念并不是一成不变的，而是具有鲜明的历史、社会和意识形态内涵。新技术、新媒体必然挑战传统的写作模式，随之改变传统的知识和教育等理念。作为学生，他们有权力、有责任探索新的写作方式，在课程改革中注入自己的声音和力量。

4.2 重构写作语境

批判教学法的核心就是为师生创设一个适宜的教学情境及对话空间。中南大学的教改首先通过突破传统的写作语境，把学习者从束缚中解放出来，释放他们的写作激情和创造力，培养他们的学习兴趣和自信心。然后通过创造性地重塑新的写作语境，使其符合学习者的认知规律，满足学习者的情感需求，从教学环节、作文评改、话题设计等方面塑造全新的语言环境，给学习者以力量，从而实现写作教学改变世界的社会功能。

首先，教改一改传统英语写作教学从句到段到语篇、限定作文的时间和长度、以考试为目的的倾向，始终重视自然写作能力的培养。学生从整体语篇的构思与展开入手，不受篇幅和时间的限制，放手尝试各种写作方式和题材，在表达真情实感的过程中加快外语知识的内化和向运用能力的转化。(Swain 1995)

其次，教改突破了传统的以教师评改为主的纠错模式，对学生的作文反馈采用自主修正，组内互评，高低年级互评和教师点评相结合的方式。这样可以激发学生学习的主动性，在同伴互评中共同成长，并且可以将教师从繁重的改错任务中解放出来，将注意力和精力投向更加有效的工作(Truscott 2009)。同时还可以消除学生的恐惧、焦虑心理，增强学习兴趣。

教改的重要举措之一是精选和设计能激发学生写作欲望的话题，将学生的生活体验和学校知识紧密联系起来，从而激发他们的学习动机(Grainger，et al 2005)。以议论文写作为例，教师可以引导学生总结近两年的网络流行语及其形成原因，并预测2012年的最热网络流行语。因为社会流行语(如“神马都是浮云”、“我爸是李刚”、“伤不起”、“hold住”、“淡定”、“给力”、“亲”等)是在中国特有的国情下形成的，在一定程度上反映了社会的价值观念与文化特征，这种写作过程既能激发学生的社会责任感和使命感，也能引导学生自我反思与批判。(高一虹2005)

4.3 重建师生关系

批判教学法的基本观点之一是教育中权力的重新分配——即把传统教师的权力部分转移到学生中来，从而赋予学生力量，这要求改变原有教师和学生之间的关系与定位。(Hardin 2001)传统的写作教学由教师讲解和灌输写作技巧及方法，这种教师为中心的教学是“压迫”学生的工具，影响了学生的求知欲、创造力和师生之间的对话。(Freire 2000)在“去中心化”的写作课堂中，教师从威严之师的角色转为学生实现知识内化的中介。这种中介作用绝非向学生提供单向的指导，而是在与学生的互动中起到支架作用(Vygotski＆Kozulin 1986)，让学生自由探索和自主学习。师生共同对写作学习负责，并在学习过程中共同成长。

在教改中，学生以小组为学习单位，每组6－7人，由学生轮流担任组长和主编。组员分工合作，遵守小组自治原则，共同承担写作任务，互评互改，合作发表作品集，集体表演和展示作品等。如在第一环节“自由写作”和第三环节“品味创作”结束后，组员互相评改，选出写作精品，汇编成小组作品集，由组员分别担任责编、美编等工作。在第二环节结束后的辩论大赛中，组员轮流担任一辩、二辩、自由辩手和总结辩手等角色，而在第四环节社会特写中，组员则通力合作，自编、自导、自演、自摄，对社会问题进行深度报道。在这个过程中，单纯的学生和教师身份已经不复存在，取而代之的是一种新型关系:教师学生和学生教师。(Freire 2000)在一个友爱、对话、充满想象力的空间，师生自由进行思想碰撞，充分探索自身和周围的世界。(Liu 2008)

经过一年的写作教学改革，英语系2010级学生普遍受益。学生人均年写作量达到30，000单词以上，大多数同学克服了怵写心理，变得爱好写作，学生的创造力得到了较大提高。在第一学期的作品风采展示中，同年级的任课老师和班主任普遍反映看到了学生充满创意的另一面，令人震撼。学生了解社会、思考社会、服务社会的的意识明显增强。在第二学期末的社会特写中，对部分热点问题(如大学生心理疾病、校园食品健康、大学课程设置弊病等)进行了深度调查和报道，产生了一定的积极影响。当然，批判写作教改只是刚刚开始，还有许多亟待完善的地方，如须要对参与教师进行培训，让教师自己成长为具有批判精神的写作者，并承受反传统所带来的不确定性和压力。(Rautins＆Ibrahim 2011)此外，须要创造一个充满安全感和信任感的教改环境，让师生敢于穿越传统教学法的界限，进行大胆创新与探索。

5 结束语

在以英语为重要交流工具的今天，探索英语写作的社会文化功能，通过批判教学法给予学生批判性资源和能力，以便去甄别和破解隐藏于外语写作背后的权力运作，使学生通过写作学习认识自身及周围的世界，使“发现人性、发展人性和完善人性”(李洪儒2011:3)，成为外语教育者的使命之一。这样学校便可能成为“充满希望、奋争和民主的场所”(Kincheloe＆McLaren 2000:280)。但是，由于这一研究在中国教育界还刚刚起步，对于批判性写作教学的相关概念和理论有待进一步厘清和构建，本文旨在抛砖引玉，提请写作教师和学生从新的角度认识外语教学的本质、目标和内容，创造性地使用批判教学法来实现教育变革社会的目的。

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