打造学生“问题意识”,提高学生学习能力

颜建河

摘 要：“问题意识”无疑是人的素质的一个重要组成部分，强化学生“问题意识”是培养学生创新精神的切入点。因此，在教学中，教师要启发、引发学生树立“问题意识”，学会提出问题，进而分析、解决问题。这是创新教育、提高学生素质的重要环节。

关键词：问题意识；学习能力；提出问题；互动；途径

中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1009-010X（2012）01-0054-03

“问题意识”无疑是人的素质的一个重要组成部分，是创造发明的源泉和社会发展的动力之一，更是使学生获得终身学习的基础和能力的一个重要方面。强化学生“问题意识”是培养学生创新精神的切入点，不重视对学生“问题意识”的培养而谈创新精神及创新教育，是空洞抽象、毫无意义的。如何培养学生“问题意识”能力呢？随着新课程标准的全面实施，关注全体学生，促进学生全面发展，成为全面提升学生素质的关键，而培养学生“问题意识”为教师提供了一个施展才华的平台。本文根据笔者多年的教学实践，扼要阐述在新课程背景下着眼于“问题”，如何打造学生“问题意识”，提高学生学习能力。

一、教育学生要有强烈的“问题意识”

强烈的“问题意识”作为思维的动力，促使人们去发现问题、解决问题，直至进行新的发现——创新。从这个意义上说，发现问题是解决问题的关键，发现问题是创新的前提。

1.近代英国科学哲学家K.R.波普尔说：“科学只能从问题开始，科学知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能触发新问题的问题”。因此，国家要实现现代化，要赶超世界发达国家，只有不断地“提出问题”并解决问题。这样，才能赶超世界先进的科学技术发展水平。

2.教学中要结合教材适时地向学生介绍一些古今中外著名专家、学者多思多问，自问自答，刻苦努力、创造发明的事例，从历史发展的角度来阐述“问题意识”的重要性，强化学生的“问题意识”。

3.化学教学中的概念、规律是如何总结出来的？这些概念、规律有何条件限制？有何用途？新元素、新物质是怎样发现的？用什么方法来证明？在工农业生产实践中如何运用？凡此种种，均有问题可以提出。教育学生在学习中要有强烈的“问题意识”，能适时地提出问题、解决问题，达到掌握知识的目的。

二、教育引导学生善于“提出问题”

教师在教学过程中，不能把“问题”强加给学生，而应通过启发教学、自主学习，精心设置问题情境，来培养学生的“问题意识”，让他们自己主动地提出问题，并在教师的引导下去解决问题。因此，在备课和教学中，教师应进行“心理换位”，设想处在学生的地位，能提出哪些问题。当学生没有提出问题时，教师可扮演学生的角色：“假如我是学生，我会提出下面的问题……”，给学生以启发。

（一）对“内容”提出问题

教材中每一章节的重点是什么？难点是什么？如何理解掌握？这些问题不仅教师应该掌握，学生也应明确。教师可在章节学习（复习）前，出些问题要学生回答，再由老师解答，对提高学生的问题意识及能力是十分有利的。例如，对“氮气”一节的内容可提出如下问题：1.氮气的存在方式、重要性有哪些？2.哪些性质体现了N2的稳定性？如何从物质结构加以说明？3.1molN2和3molH2反应，能否使H2的转化率达到100%？4.“雷雨发庄稼，一场雷雨一场肥”的科学道理是什么？写出反应的化学方程式。5.氮有哪些化合价？写出其氧化物的化学式。在这些氧化物中，哪一个是硝酸的酸酐？哪一个是亚硝酸的酸酐？为什么？6.NO2的相对分子质量是不是46？为什么？凡此种种的提问，对学生进行自主学习，最终达到掌握知识，发展能力的目标是非常有益的。

（二）对“科学思想方法”提出问题

怎样分析、综合？如何归纳？怎样总结？如何分类？怎样类比？如何探究？怎样联想？如何转化？怎样讨论？怎样构造数学模型？如何掌握数形结合？……可启发学生提出问题的地方实在太多了。为此，引导学生从科学思想方法的角度去提出问题，将会使学生受益终身。例如，化学概念、规律是化学教学的基础和核心，而概念、规律的建立往往有其共性可寻。其形成过程如下：提出问题→感性材料→方法运用→概念、规律。在上述进程中，往往需要运用分析、比较、抽象、归纳、综合、类比、数理、理想化等科学方法。比如，在讲授“气体摩尔体积”这一重要概念时，教师可提出这一概念是如何建立的？进而师生间通过交流，明确建立理想化模型是一种科学的研究方法，其目的是使实际问题简化，便于研究。简化的原则是突出主要因素，忽视次要因素，同时还必须指出，任何理想化模型的确定都有一定的条件，既要从实际出发，又要有严格的科学依据。这样，才能使学生真正理解和掌握“气体摩尔体积”这一重要概念的内涵与外延。同时，还对学生进行了抓矛盾的主要方面以及实事求是的唯物主义观点的教育。

（三）对“基本概念”提出问题

化学知识的基石是一些基本概念，弄清概念的涵义和它的运用范围是学好化学的基本功。化学概念包括定义、原理、反应规律等，其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保持概念的完整性和科学性。因此，对于概念中关键的字和词的含义，对组成概念的词语和句式，对概念中的数量词、加注语都应认真剖析。例如，在讲“气体摩尔体积”这一重要概念时，教师启发学生提出如下问题：1.这一定律适用于任何物质吗？2.有何种限制条件？无限制条件行吗？3.怎样准确地判断“气体摩尔体积”？4.相同条件下的任何气体体积相同吗？5.这一定律是如何“引出”的？这样的启发可以培养学生的提问能力，又可以使学生养成逐字逐句质疑的好习惯，使学生能对基本概念有一个深刻的理解。

（四）对“解题方法”提出问题

乔治·波利亚在《怎样解题》一书中指出：“对你自己提出问题是解决问题的开始，当你有目的地向自己提出问题时，它就变作你的问题，假使你能适当地应用这些问句的提示来问自己，它们可以帮助你解决你的问题。假使你能适当地应用同样的问句和提示来问你的学生，你就可以帮助他解决他的问题”。根据波利亚的“怎样解题”表，教师可给学生归纳下列的提问：1.未知条件是什么？己知数据是什么？2.以前曾经见过它吗？3.你知道与未知有关的问题吗？4.能否想出一个有相同或相似的未知条件的熟悉的问题？5.是否有一个与以前解过的问题有关的问题，你能运用它吗？6.你能想出一个更容易着手的有关问题吗？一个更一般的问题？一个更特殊的问题？一个类似的问题？7.你能解答问题的一部分吗？8.你用了全部条件吗？9.能否找到一个解决计划并实施这一计划？10.你能检验结果是正确的吗？为什么会想到这样去做？11.不这样做行不行，还有没有别的方法？这些方法哪个最好？12.这个问题改变设问角度，还会变成什么样的问题？13.这个结果与方法还能运用于其它问题吗？等等。为此，在教学中，教师经常按照这些问题向学生发问，因而不少学生也逐步学会了按照这些问题自问自答，解题能力将会大大提高。正如波利亚所说：“一个问句，若屡次有帮助，学生就会注意它，他将会在相似的情景下自问这个问句”，这也正符合了一般启发式教学应注意的三个原则之一：强化原则。例如，习题教学是化学教学的重要环节之一，在习题教学中进行科学方法教育，要求教师要站在科学方法论的高度上去精选例题和习题，并对学生进行科学方法的训练，以提高学生的思维能力和分析处理问题的能力，特别要注意对学生进行逻辑思维与非逻辑思维、发散思维与收敛思维、正向思维与逆向思维、局部思维与整体思维的训练，以及统摄、归纳知识的能力，真正达到逐步培养学生创造性思维的目的，为培养创造型人才创造条件。同时，当我们面对一个复杂、繁难或陌生的化学问题时，可以通过某种转化达到化繁为简、化难为易、化陌生为熟知，从而使问题变得容易解决。

【案例】BGO是我国研制的一种闪烁晶体材料，曾用于诺贝尔奖获得者丁肇中的著名实验，它是锗酸铋的简称。若知：1.在BGO中，锗处于其最高价态；2.在BGO中，铋的价态与铋跟氯形成某种共价氯化物时所呈的价态相同，在此氯化物中铋具有最外层8电子稳定结构；3.BGO可看作是由锗和铋两种元素的氧化物所形成的复杂氧化物，且在BGO晶体的化学式中，这两种氧化物所含的总质量相同。请填空：

1.锗和铋的元素符号分别是 和 。

2.BGO晶体的化学式是。

3.BGO晶体中所含铋氧化物的化学式是。

这是一道给予新信息的迁移试题，所推断材料的化学式（锗酸铋）可为情境新、知识起点高。学生初看试题似乎无从下手，怎样把两种金属氧化物合在一起形成新的化合物BGO呢？此时，学生必须学会根据自己贮备的相关知识，进行大胆的思维发散，并对自己提出如下问题：1.过去见过这类问题吗？2.该题涉及到哪些基本概念、基础理论？哪些化合物的性质？3.过去的哪种解题特点与此相关？可以运用吗？等等。从上述学生的自问自答，就可形成下面的解题思路：

1.BGO简称为锗酸铋，它是由锗和铋二种氧化物构成，如何确定这两种氧化物呢？

2.依据元素周期相关知识及题给条件，如何确定出锗的氧化物和铋的氧化物的化学式呢？

3.锗为ⅣA元素，且处于最高价态，则其氧化物为GeO2；铋为ⅤA元素，且铋的价态与铋跟氯形成某种共价化合物时所呈的价态相同，在此氯化物中铋具有最外层8电子稳定结构，故可推知鉍为＋3价，其氧化物Bi2O3。

4.在BGO晶体的化学式中，锗和铋两种氧化物所含氧的总质量相同，即两种氧化物中所含氧原子的个数应该相等，所以有如下的化学式：3GeO2·2BiO3，即为BGO的化学式。

依据上述由简单到复杂、一步步的解题思路分析，题中的正确答案就显现出来了。其正确答案如下：1.Ge、Bi；2.3GeO2·2BiO3或Bi4（GeO4）3或Bi4Ge3O12；3.Bi2O3。

当然，在化学习题教学过程中，要适当向学生传授一些处理解决化学问题的科学思想方法。比如，整体思想、化归思想、分类讨论思想、函数思想、数形结合思想，等等，这对提高学生独立处理化学问题的能力无疑有积极的促进作用。教学中，教师应有意识地加强这些科学思想方法的教育，让学生受益终身。

（五）对“知识的串联综合、各学科的交叉渗透”提出问题

如何用化学知识来解决其它学科的问题？如何把数学的思想方法运用到解决复杂的化学问题之中来？如何把化学问题转化为数学问题或其它学科问题来解？这些问题都是经常遇到并要求解决的，很有研究的价值。当然，解决这类问题要有相应方面的知识和较高的综合能力，如果教师在这方面多加引导，对学生综合能力的提高是很有好处的。例如，中学理、化、生知识相互交叉渗透的地方很多，学生在平时的学习中要有意识地将这些知识有机地联系起来，并从中找出突破这些知识障碍的桥梁。如能量守恒定律贯穿于物理、化学、生物学的各个环节和各个过程之中；电化学与物理电流定律密切相关；物理中的气体状态方程和化学中阿伏加德罗定律相结合等等。这些知识的交叉点都可构成情景新颖的问题向学生提出，同时，鼓励学生从问题意识的角度去寻找知识的交叉点和增长点，采用架桥变通的方法，来解决相关问题。

三、教育鼓励学生要敢于“提出问题”

学生有强烈的“问题意识”还是远远不够的，教师应鼓励学生敢于提问。除了对敢于发问教师的学生进行表扬鼓励外，还应根据课堂中出现的意外情况抓住机会鼓励学生提问。例如，在教学中教师不注意出现了笔误或者知识性错误，一旦发现后不要马上向学生声明这个地方我弄错了，要让学生看看有没有问题，鼓励学生大胆提出问题；有时教师的思维突然受阻，被问题一时难住了，可求助学生帮助解决。同时，教师还应帮助学生克服畏难、怕羞情绪，即使学生提出的问题古怪、幼稚可笑甚至是错误的，也不能取笑学生、批评学生，应该善意地加以解释、引导。只有不断地提出问题，从解决问题中再提出问题，最终解决问题，达到真正掌握知识的目的，直至进行新的发现——创新。

当然，学生“问题意识”的养成和“问题”的提出方式必须经历一个由简单到有一定深度的发展过程。由最初很肤浅的、大多数都是集体回答“对不对”、“是不是”、“能不能”等、缺少有思考价值的问题逐步过渡到能提出有思考价值的问题。在这一过程中教师要引导学生注意以下几个方面的问题：

（一）提出的“问题”应具有一定的思维容量

从思维方向上来看，“问题”的提出应该具备一定的开放性，因为开放性的“问题”可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；从思维力度来看，“问题”的提出应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。

（二）提出“问题”应具有适宜的难度

怎样的“问题”才是难易适度的呢？根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说，在新旧知识的结合点上产生的问题最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效地驱动学生有目的地积极探索。实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。

（三）提出“问题”应具有合适的梯度

在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，教师可以采取化整为零、化难为易的办法，把一些太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，即用“问题组”来引导学生进行思考，从而使他们深刻理解有关知识。“问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进，既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向，又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散。

总之，教师在教学过程中，不能把“问题”强加给学生，而应通过“启发——交流——互动”式的教学，精心设置问题情境，来培养学生的问题意识。让他们自己主动地去发现问题、提出问题，并在教师引导下，去解决问题。因此，教师要以问题为中心，巧妙地设疑、布疑、激疑和质疑，科学地释疑、解疑，真正做到师生互动，以促进学生问题意识的发展，最终实现创新精神的培养和创新能力的提高。