基于人性论基础上的教师观思考——孟子与荀子的教师观对比

朱满勇

（安徽师范大学，安徽 芜湖 241000）

一、教师的职业地位

（一）从教师对个体发展而论

作为继孔子后的儒家两位重要代表人物，荀孟二子都是首肯教师对学生个体发展之作用和地位的，但其理论前提却存在天壤之别。孟子（名轲，字子舆），自幼即立“乃所愿，则学孔子也”的内在志向，又兼其母三迁家室、断杼教子等外在正教之举，或由此成就了其晓贯古今的亚圣之名。他是先秦诸子中典型的性善论者和内发说创始人。他对教师角色的认识较近类于现今的“促进者”、“引导者”称谓。这可以从他的一些关乎教师地位的措辞中略窥一斑。如“离娄之明，公输子之巧，不以规矩，不能成方圆；师旷之聪，不以六律，不能正五音。”说明个人即使天赋道德，聪颖非凡，也仍然需要借助外在老师的引导，才能端正自己的成长路径。但在这里他仅限于承认教师的存在必要性，并没有过分强调教师的集权式教管。因为他还强调“君子引而不发，跃入也；中道而立，能者从之。”（《孟子·尽心上》）即教师职责的更多内容应该还是“道而弗牵”式的身教。

荀子（名况，字卿），作为同时代的另一位儒学巨匠，却提出了与之截然相悖的性恶论主张。并认为人之后天为善皆“伪”也，主张由外而铄其恶之本性。由此，他极尽教师权威，肃重师道尊严。虽然也认可学生学习的自为性（如“涂之人皆可以为尧舜”），但并不期许学生可以完全自能。即学生具有成才成功的潜在可能性，却并不一定都具有将其转化为现实的内在能量。这在很大程度上需要借助于外在教师的力量，实现其“可不可”之于“能不能”的转变［1］（74—75）。所以他关于外在教师地位的重视远甚于孟子，甚至将其与“天地君亲”并称。故此，如果说孟子眼中的教师还是一位循循善诱的民主式管理的话，那么荀子眼中的教师则完完全全是一个知识和道德的双重权威者，因为他明确指出“尊严而惮，可以为师”。（《荀子·致仕》）

（二）从教师对社会进步而论

从该视角来看，首先他们对于教师的该社会功能都是异口同声肯定的，认为教师对于社会的发展动力、前进方式乃至发展方向，都有着莫大的支撑力。但区别在于教师的该种社会功能发挥途径是不同的。孟子曰：“善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财；善教得民心。”通过将政治和教育的各自社会功能进行差异性对比，他认为教育的社会和谐发展功能更胜一筹，因为“攻”心为上。即教育通过不断地扩充人的内在“善端”（即恻隐、是非、羞恶、辞让“四心”）从而使人渐趋明礼守义，以至实现“颁白者不负戴于道路”的金瓯安顺局面。其中个体内在的“存心养性”、“持志养气”等修习方法是发展动力；而个体间彼此独立的“修己以敬”，则是实现社会前进的重要方式；至于社会的最终方向则是意欲达到“乐岁终身‘饱’，凶年‘免于’死亡”、“斯天下之民至”的境界。其教师职业的社会功能发挥途径显然是一种自下而上式的过程。

荀子从新型的地主阶级利益角度出发，认为人性天生具有“不可学、不可事而在人者，谓之性”和“可学而能、可事而成之在人者，谓之伪”的“性伪之分”，强调必须通过教师利用其外在权威来对天生的“坏蛋”（人之生固小人）进行道德加工，从而赋予个体利用其社会属性战胜其自然属性的本领［2］（68—69），进而实现“近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之，四海之内若一家”的“天下一”局面。他认为：“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”在这里他已明确将自己的视野置于国家的高度来审视教师职业的社会价值，即从社会本位的角度来揣度教师职业地位。由此虽也可略窥其教师职业的社会垂范和榜样联动意义，但它的这种垂范和联动更多的是依侍上位的国家来实现的。其中，社会发展的动力就在于具有强大“化性起伪”甚至“移风易俗”能力，并可以经个体主观努力获得的“伪”；而“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美”的“性伪合”则是达成圣人之名并实现社会发展的关键方式；至于其社会发展的最终方向则是“通达之属，莫不服从”的“王道”局面。其教师职业的社会功能发挥途径明显属于一种自上而下式的过程。

二、教师的从业标准

对于教师地位，两位巨儒都分别从各自的人性视角做出了值得重视的归因，不论这种视角是基于个体发展的由内而外式诱导或由外而内式控制，还是基于社会前进方式的自下而上式助推或自上而下式延及，均持之有故，且各具千秋。那么既然教师地位不论如何都是一个如此重要的社会影响，那么就其从业者的职业道德、专业知识和专业能力之素质结构而言，是不是也应该既定一个普适性标准或最低专业底线呢？对此，孟子和荀子在其措辞中虽没有大张旗鼓地推崇备至，但还是含沙射影般地给予了暗示。

（一）职业伦理

孟子的教育目的是想培养“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的大丈夫，所以他眼中的教师应该无可非议的首先是一个德高望重的道德践行者。但其职业操守的识见应远不止于此，他的教师职业道德尤可略分为职业性向、职业理想和职业信仰三层境界。职业性向表现在：“大人者，不失其赤子之心者也。”（《孟子·离娄下》）即为师的首要必备条件是树德自立，然后才是在此自助基础上的助人，即职业理想境界。“君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之。”（《孟子·离娄下》）至于其最高层次的职业信仰境界应是其“物我两忘”式的教育献身精神，体现在其如是高隆教师职业的话语中，即“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之。三乐也。”由此，他将教书育人上升到了德服天下不与比的境界，令人钦服。

而荀子的师德则主要表现在其尊礼、修身和劝学三个方面。“尊礼”主要是因为他认为礼和师之间存在一种相互的补辅关系。即其所言：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”（《荀子·修身》）“修身”则体现在他反对师云亦云的绝对盲目服从作法，认为学生可以在尊师重道的前提下有富于个性兼“教学相长”意义的其他想法，即其所指“非我而当者，我师也；是我而当者，吾友也；谄谀我者，吾贼也。”（《荀子·修身》）而“劝学”则表现得至为繁盛，其中尤以爱生乃至敬生的后生可畏精神最为可贵，他明确指出：“青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。”寓意弟子不必不如师，师亦不必贤于弟子。

（二）专业知识

至于教师专业知识，孟子认为其与从业者的道德是不可分割、互为一体的，因为他明确表明过“有德兹有才”的观点。也有研究者已明确从生命观的角度来阐明了孟子的知识与道德是通融的，他将孟子的生命观分为空间、时间和境界三个维度，其中空间上主要表现在“亲道”和“友道”两方面，时间上则是将个体的自然生命置于群类的文化生命之中，最后境界上通过“推恩”的方式实现这种生命观下的德知兼备［3］。故而，孟子关于教师的专业知识，其实即蕴藏在其“尽心、知性、知天”的人生道德追悟过程中。

而荀子本人则不太过分侧重教师的道德，他认为教师“化性起伪”能力的客观首要条件应该也只能是学识广博、学业精深。这尤其表现在他的“师术”建构中，他认为：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮（敬），可以为师；耆艾（五六十岁）而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。”（《荀子·致士》）这里荀子反复宣称“博习”不忝列“师术有四”之中，可见在他的思想深处，这是为师者最基本的、最起码的素质条件［4］，甚至是为师其他条件（威信和品德、经验和信仰、逻辑和深度）的源起。

（三）专业能力

孟子从人性论出发，认为教师的专业能力不仅包括道德上的自律慎独，还要尤其懂得教学中的侧重和取舍。他说：“人有不为也，而后可以有为。”（《孟子·离娄下》）在教师有限的精力下把握好教育目的下各子目标间的主次详略和轻重缓急是取得良好教学效果的重要保证。另外，他还重视教师教学情境的创设能力，如：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”（《孟子·万章下》）表明仅仅与当代人切磋学问是不够的，还须创设意境，在古人的作品中与其进行治学和思想交流。

荀子则基于其人性本恶的视角，强调教师不能仅仅注重自身道德上的尊礼、修身、劝学和知识上的“博习”，还应该懂得对教育对象有所鉴别和审视，不可爱而不辩、仁而不知。表现为他如是说：“以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺；以不善先人者谓之谄，以不善和人者谓之谀。”（《荀子·修身》）要学会积累“是是非非”明知的经验，并摒弃“非是是非”之愚仁的不足。

三、教师的教学思想

在孟荀二子都从各自的人性假设视域中，透析了教师职业的外在社会地位和职前从业标准后，他们还在其著述中分别对教师从业后的内在教学思想给出了自己的看法。不可否认孟子和荀子的教学思想中有其共性的部分，如都同意其思想始源孔子“学如不及，犹恐失之”的观点，认为学习应该坚持不懈、勤勉用力。前者表现在他极力反对“一曝十寒”的教学观念，而后者则主要体现在其“学不可以已”的终身教育观念上，都共同说明了“业精于勤荒于嬉”的道理和持之以恒的重要性。但其教学思想主要还是因依侍于各自的人性见解而分别提出并存有很大的分歧的。

首先孟子是人性本善的先验论者，认为人生而性善，这使其教学思想带有很大的唯心特征。如“学问之道无他，求其放心而已也”，尤其注重学问思辨行中的“思”的体悟作用。由此在教学原则上，他首先强调学生要充分发挥自身主观能动性，从本性上自求自得。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资（积）之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）指出为学者只有经过其自身内在的“上下求索”才能很好地达到“入乎耳，著乎心，布乎四体，行乎动静”（即良好的积累、巩固和迁移应用）。其次，人性本善即使是群体的共有属性，也仍会受人心“四端”的先天差异及年龄关键期等后天因素影响，故而他又损益性地提出因材施教。他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”（《孟子·尽心上》）不同的学生应该有所区别地对待，这其实即属基于学生个体不同发展潜力而提出的公平之见。再次，个体的发展除了具有顺序性、差异性之特征外，还应该具有阶段性，鉴于此他提出了循序渐进的教学原则。他说：“道无终穷、学无止法，虽大贤近圣之资，亦必盈科尔后进”，譬如流水，需稳扎稳打。否则，“其进锐者，其退速”说明教师在教育教学中要懂得从容有度地把握教学时机，尊重事物发展质量互变的渐进性原则和规律。

荀子反其道认为人生而“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉佚（逸）”，还认为这是“感而自然，不待事而后生之者”的“人之惰性者也”。鉴于人的这种“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息”的自然属性，他提出了如下诸种教学原则。首先，因为人性本就抱残守缺，所以他提出教学中要善假于物［5］，他说：“登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰；驾舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。”通过这四组类比，说明了“君子生非异也，善假于物也”的道理。见之于教学就是要求教师学会借助有益的前人经验和高端的当下媒介提高教育教学质量。其次，与孟子认为每个人都是“天生我才”而因材施教相反，荀子还是坚信人性本就固陋不全，因此需要解蔽救偏，他认为“知之为知之，不知为不知，内不以自诬，外不自以欺。”（《荀子·效儒篇》）才是治学为人之道，切不可偏信偏听以致“一豆塞耳不闻雷霆；一叶障目不见泰山”。而应力尽做到笃实自觉、注错积靡，最终实现“积善而全尽”的圣人目标。此外，他还认为教学应谨遵虚壹而静的教学原则，其中，虚即虚怀若谷，“不以所已臧害将受谓之虚”。壹，就是专一。因为“目不能两视而明，耳不能两听而聪”，用荀子的话来说就是：“不以夫一害此一。”静，即宁静。即荀子所言“不以梦剧乱知”。可能这并不完全与孟子的循序渐进原则相对立而有穿凿之嫌，但至少在格物致知的方式上存在着动态激进和静态改良这一深层的底蕴差异。

四、结语

孟子和荀子无疑都是我国古代富有敏锐洞察力和深刻思考力的教育圣哲，他们虽然在教育对象的人性界定问题上截然相反，但是殊途同归、异曲同工，最终的教育理想都是意欲实现教育对象的全面终身发展。其中对教师职业地位的思考和评述，我们应当科学审视、引以为重；对教师从业标准的个性化透视，我们应该选择性地兼容并蓄；而对教师教育思想的特色揭示，我们则应该批判性地继承。

［1］［2］李德永.荀子［M］.上海：上海人民出版社，1959.

［3］庹永.论孟子知识与道德融通的大生命观［J］.云南民族大学学报（哲学社会科学版），2009，（9）.

［4］顾冠华.师德与师质：中国传统教育中教师的标准和要求［J］.黑龙江高教研究，1998，（06）.

［5］方祥云.谈荀子论教学原则和方法对当代教学的启示［J］.华夏文化，2000，（02）.

［6］任大援.孟子［M］.兰州：甘肃民族出版社，1997.