浅谈文本阅读过程中存在的误区

■ 刘 荣(江苏省南京市溧水县第二高级中学)

随着课程改革的不断推进，广大教师也逐渐转变教学观念，在文本阅读教学过程中，努力体现出新课改的精神，语文教学呈现出了异彩纷呈的局面。但是，也有相当一部分教师没有掌握课程改革的实质，背弃语文的工具性和人文性，盲目赶时髦，只在教学形式的浅层面上求新、求异，使语文教学出现了许多华而不实的怪现象。

一、文本细读，一叶障目

“文本细读”作为一种新的教学理念逐渐在语文教学中流行开来，在语文课堂中大有燎原之势。对于“文本细读”，我们应该有一种清醒的认识。文本细读应用于语文课堂教学，主要对文学文本进行细腻地、深入地感知、阐释和分析，重点指向文本的语言，要求教师从字、词、句等言语材料入手对文本细读，细致分析词语的搭配、选择、句型、语气、上下文、语境，分析文章的艺术手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

现在不少课堂上，一些教师过度强调“文本细读”，认为文本细读的起点和终点都是语言，在阅读教学里“咬文嚼字”，语文阅读课完全成了语言赏析课。而忘了阅读教学的目标——培养学生的阅读能力。阅读能力除了对语言的感悟、鉴赏之外，还有情感的体验、主旨的把握，思维的拓展、价值观的确立等。阅读教学的目标不只是为了让人接受知识、训练技能，更重要的是培养思考能力，乃至培养思想者。

教师进行多角度的细读是可行的，但并非漫无目的、毫无重点地细读。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是自觉不自觉地远离了教材的整体，在丢弃全局的情况下在“细”处做文章。“细节决定成败”应该有前提条件:细节服从全局。如果只顾往“细”处钻，抛开整体去追求局部的细化研究，文本在肢解中将支离破碎，就会导致“只见树木不见森林”，忽视文本作为一个有机整体而存在。这种“一叶障目，不见泰山”的做法是不科学的。

《语文课程标准》指出:“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”文本细读，一定要充分尊重语文课程的基本特点，从语文的“工具性”与“人文性”出发，既要从语言细读的角度出发体现“工具性”的教学，又要从主题与思想出发体现“人文性”的教学，培养学生正确健康的情感态度与价值观。因此，教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑，在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本，有些地方精读，有些地方略读甚至不读，避免造成“精细反被精细误”的结果。

二、文本拓展，喧宾夺主

随着课改的深入，文本拓展作为突破传统课堂的教学环节而被重视，拓展俨然已经成了许多语文教师增加课堂教学亮点的重要途径，如果没有拓展教学，总感觉似乎缺少了点什么。于是，在课堂教学中增加拓展教学这一环节，就显得非常流行了。

对教材内容适当地加以拓展与延伸，是教师必备的素质与能力，也是新课改以来课堂教学的重大变革。但是不少教师在进行这一教学环节的过程中，由于对拓展的片面理解，上课时追求形式，过于重视文本拓展而忽视文本本身，对文本解读囫囵吞枣、浅尝辄止。课外拓展，挤去了学生阅读理解文本的宝贵时间，以致学生对文本的解读只是走马观花。这种喧宾夺主、舍内求外的做法是非常可怕的。

一位教师在教授《长江三峡》进行文本拓展这一教学环节时，引用了毛泽东的词《水调歌头·游泳》“更立西江石壁，截断巫山云雨，高峡出平湖”，接着展示了很多长江三峡水利枢纽工程的雄奇壮丽的图片，然后让学生谈谈对这些图片的感受，最后让学生探讨修建长江三峡的利与弊，课堂气氛显得异常活跃。这样的文本拓展脱离了课堂教学的重点，忽视了对这篇文章雄健浑厚而又优美细腻的语言进行品读、赏析。

以“文本”为中心是拓展教学的出发点和归宿点。文本是课堂教学之根、之本，拓展作为课堂教学之末，作用是服务于文本教学。拓展要有助于突破文本教学的重点和难点，加深对文本的理解和开掘。如果把文本比作红花，那么拓展就是陪衬的绿叶。

总之，文本拓展有自己的边界。拓展的基点是文本。拓展应该从语文教学的本真出发，选择恰当的拓展内容，真正为学生的语文学习服务。只有源于“文本”而高于“文本”的拓展教学，才可以开阔学生视野、启迪思维、增加理解的广度和深度，才益于培养学生的创新意识、探索精神。

三、文本探究，浅尝辄止

探究性阅读是新课程理念下倡导的一种新的学习方式。《语文课程标准》提出:高中语文课程要“注重语文应用、审美与探究能力的培养”，指出“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应该成为高中语文课程的重要任务”，明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养学生阅读鉴赏能力的重要目标。文本探究顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，是改变阅读教学现状的一大契机。

然而，在文本探究性阅读教学中，有些教师对文本探究的认识尚有不足，错误地认为，每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。甚至有时对一些简单的，学生能够直接从文本中提炼、概括出答案的问题进行探究，冠以探究之名让学生进行讨论，把探究性阅读当做一种课堂时尚去演绎，教学中只追求形式上的探究，而没有扎实的探究过程，更没有有价值的探究结果。热闹的形式下掩盖的是空洞的内容。这样的探究不仅不能解决问题，而且还会迷失教学的方向和目标。

如一位教师在《最后的常春藤叶》一文中，提出了这样一道探究题:找出琼珊心理变化的过程及原因。然后给学生将近十分钟的时间进行小组合作，探讨分析。其实这道题目并没有思维深度，可探讨的空间也不广阔，学生基本上能从文本中得出答案，这样的探究题形同虚设，没有多少价值可言。

文本探究既不是对文本信息的筛选整合，也不是主要对艺术性进行评说鉴赏，而是从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴、民族心理和人文精神，探讨作者的创作背景和创作意图。因此，文本探究所设置的问题必须有较强的思维力度，要能启发学生的思维，给学生的思维以一种导向，使得学生能沿着这个导向探索下去，从而有所发现，有所创造。

四、文本多元解读，随心所欲

《语文课程标准》指出，个性化阅读“应充分关注学生的阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”。新课程改革中极力提倡“多元解读”的阅读教学理念，鼓励学生创造性的阅读文本，尊重学生的个性阅读体验，因此，在一些阅读课上，没有多元解读似乎就意味着单一、枯燥，意味着没能体现新课程理念。一些教师在指导学生方面也就会听之任之，不能给出正确而有效的分析解答。

如在阅读《廉颇蔺相如列传》时，一位教师提出来这样一个问题:蔺相如抱着和氏璧要撞柱子，是真撞还是假撞?有的学生答真撞，因为他很勇敢。有的学生答假撞，是为了吓秦王，这说明蔺相如很机智。有的学生答蔺相如是见机行事，这才能看出他既机智又勇敢。而这位教师在课堂上最终告诉学生这个答案可以仁者见仁智者见智。其实这个问题很有价值，从蔺相如和赵王的对话“城入赵而璧入秦，城不入，臣请完璧归赵”中就可以看出，蔺相如肯定不会撞柱子，他早就想好了应对的办法。蔺相如的智慧就在于他对秦王性格的准确把握。

多元解读并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱读、乱解，而必须有一定的“界限”，有一定的价值取向和解读范围的引导。我们在强调学生作为阅读的主体，对文本进行“多元解读”时，不能忽略文本解读意义的限制，而一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生。《语文课程标准》中就指出:“阅读必须以整体把握文本的内容为前提，在这个前提之下，才谈得上让学生来理清作者的思路，概括课文的要点，理解作者的思想、观点和感情。”因此，无论是教师还是学生，都应以文本内容为前提，展开教师、学生和文本之间的多重对话。

对于这些在文本阅读过程中出现的种种误区，我们要学会用一双慧眼，看清其中的纷扰，正确处理好文本阅读课中一些华而不实的问题，不断反思自己的课堂教学，切实走出新课改教学的误区，在实施新课标的过程中少走一些弯路。教师只有这样才能真正走进新课程。