对高职课堂教学培养学生关键能力的思考

龙喜平

对高职课堂教学培养学生关键能力的思考

龙喜平

课堂教学作为培养学生关键能力的主要途径，目前还处于理论与实践脱节的状态，为此，亟需深化课堂教学改革，从教学内容、教学方法、教学评价等方面重构课堂教学，重视学生关键能力的培养。

高职；课堂教学；关键能力；培养

一、培养学生关键能力的课堂教学反思

（一）教学内容理论化，理论与实践脱节，疏离学生关键能力的培养

在高职教育兴起的初期，我国的高职教育几乎是本科教育的压缩模式。在教学上过分追求理论知识的系统性和完整性，从理论到理论，从抽象到抽象，不关心社会发展的变化，不关心学生需要的变化，更不注意用心去了解学生的需求，将多少年不变的教材当成教学内容的全部。

经历了20世纪90年代的教学改革之后，尤其是受德国“双元制”课程和英美国家“能力本位”课程的影响，高职院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性，增加了大量实践教学环节，并明确规定了实践教学环节的比例不能低于整个教学环节的50%。然而实际执行过程中，大多仍然是老师先讲完理论，再安排学生做验证试验，实践教学缺乏独立的体系，只是理论体系的附属和配角，无法让学生掌握一个完整的实际产品或项目完成的全过程。

理论教学与实践教学脱节也是目前影响课堂教学效果的原因之一。有的理论课老师只上理论课，不进实验室，只能讲不会做，指导不了学生完成实验任务；有的实验课老师不了解课程进度，在实验室里让学生按实验教材照葫芦画瓢做一遍，就算完成了实践课内容。这样的课堂教学很难把学生培养成能处理生产一线实际问题的高素质技能型人才。

（二）基于符号的生硬灌输或单一技能训练的教学方法，导致学生关键能力培养缺位

现代职业教育随着教育形式的学校化，其课堂教学方法偏向了普通教育，采取基于语言、文字等符号的“教师讲、学生听”的教学方式，课堂上只有一种声音，成了教师的“一言堂”,学生成了“沉默的他者”，课堂强调知识的单向生硬灌输。这样“把学生变成了‘容器’,变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育活动变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[1]这种“学生是储蓄所，教师是储蓄者”的教学方式，在相当程度上把学生引进了柏拉图在《理想国》中所说的“洞穴”，把学生变成那群“洞穴中的人”，很多时候学生的灵魂被捆绑着，其“心灵的眼睛”只能被迫朝着一个方向，被动地观看教师的“表演”。教师秉着自己绝对正确的观念，过分突出了自己的角色地位而将学生置于被动和绝对服从的地位，完全忽视学生的主体性地位。这种生硬灌输既阻隔了师生双方思想和情感的交流，也不利于学生将知识内化为能力和素质，只是停留在生吞活剥记忆的层次，学生的创新能力无法得到培养，其关键能力的培养也只是空谈。

随着高职教育的发展，重视学生能力发展成为共识，课程中增设并加大实践教学的比例，但实践教学或者只是进行单纯、机械、重复的技能训练和简单的验证型训练，只要求学生单纯、简单地“动手”，而不注重创新能力和方法的掌握；或者干脆就让学生处于“放羊”状态，教师布置完简单训练的任务就撒手不管，使课堂教学处于“无序”和“无效”的状态。因此，这种实践教学既不能有效培养学生运用知识解决实际问题的能力，更不可能把学生关键能力的培养渗透到专业技能的训练中，明显疏离了学生关键能力的培养。

（三）教学评价注重标准化测试或单一技能的考核，忽视学生关键能力培养

课堂教学评价主要是以标准化的书面考试形式进行，并且在考试形式上以填空、判断、名词解释、简答和论述等几种题型的闭卷“标准化测试”为主。在这种测试中,凡是与标准答案不一致的皆为错误,因此，学生不得不靠死记硬背去获得所谓的“正确答案”，将课堂教学引入应试教育的误区，而不是注重知识的理解和内化以及方法、技巧的掌握。在应试教育的背景下，学生的学习动机几乎完全是来自外部的，缺乏内在的学习兴趣，从而使教学活动无法真正达到让学生“喜听爱学”的境界。

此外，评价方式和评价主体单一。一般只以期末考试的形式进行结果评价，以教师作为评价主体。尽管也有对学生技能和操作水平的考核，但只是单纯强调操作技能，没有体现学生关键能力的评价。

由上可知，目前课堂教学中培养学生关键能力水平还比较低，因此，要有效培养学生的关键能力，亟需改变目前课堂教学现状，转变教育观念，深化课堂教学改革。

二、培养学生关键能力的课堂教学重构

（一）教学内容从知识体系转变为真实任务体系，渗透学生关键能力的培养

为了有效培养学生的关键能力，课堂教学需要改变原来的以纯粹的知识逻辑体系或割裂的单个实践任务组织教学内容的方式，教师要领悟课程标准中的课程内容安排，以一个真实的、完整的产品（服务）或活动的开发或开展过程为主线，按照完成任务的环节（工序）构建实践教学任务体系，以“够用”为原则选择理论知识，重组教学内容。

1.专业课程以真实的系列产品（服务）的设计与制作为主线组织教学内容。专业课程的教学可以根据完成专业工作的系列产品（服务）的设计与制作的实际需要，选择完整、真实的子产品（服务）的大案例（任务）作为学习载体，按完成产品（服务）的实际过程，构建任务体系的实践教学项目。根据完成实践教学项目的需要选择理论知识，以完成完整、真实的产品（服务）案例过程为主线组织教学内容，解构学科知识逻辑的教学内容，解决教学内容的纯理论性以及理论与实践、实践与实践的割裂性问题，将理论内容和实践内容有机整合，使教学内容具有联动性，从而完成整门课程的教学。学生体验完成了“大任务”的过程，从关注“掌握什么知识”转向关注“如何完成任务”、“如何运用知识解决实际问题”，让学生在参与产品（服务）的设计与制作过程中主动探究，不断建构新知识，提高交流沟通、团队协作、自主学习、自主创新等能力。此外，在教学内容的组织上应该为师生、生生互动交往情境进行有效创设，而不是学习抽象的理论或进行零碎的技能训练，帮助学生走入社会后也可以按此进行复制、迁移和创新；同时，学生在课堂上看到自己的学习成果，也提高了自我效能感和学习动力。因此，在教学内容组织上，将关键能力的内容融入专业课程课堂教学中，可以切实提高学生的关键能力。

2.公共基础课程以完成完整的活动大案例（任务）过程为主线组织教学内容。公共基础课程同样要改变按传统的学科课程以知识逻辑体系组织教学内容的方式。可以根据社会和学生发展的需要，选择真实、完整的活动案例（任务）作为学习载体，按完成“活动”的实际过程，构建任务体系的实践教学项目，从完成实践任务的角度出发，主动探究学习理论知识。这样不但可以让学生把学习的重点从对知识的掌握转移到对知识的应用，还可以让学生在主动参与“活动”的过程中，不断提高自身的认知水平、自我调适能力和社会交往能力，从而实现自我发展。

这种以完成真实“活动”过程为主线重组教学内容的方式，不仅可以提高学生学习的兴趣，解决教学内容的枯燥乏味等问题，还能让学生在完成任务后获得成就感，在今后的活动组织中举一反三，为第一课堂教学渗透学生关键能力的培养提供了可能性和有效性。

（二）创设和谐互动的教学情境，促进学生关键能力的培养

学生的关键能力是在社会交往的情境中培养的，因此，要提高培养学生关键能力的教学效果，就必须改变目前单一生硬“灌输式”的“一言堂”教学方法，倡导模拟情境教学法、项目教学法、任务教学法、引导文教学法、头脑风暴法等“教学做合一”的教学方法。这里的“做”不仅是“手”做，更要“心”做、“脑”做、“口”做，让学生“动手”、“动心”、“动脑”、“动口”。通过以完整、真实的产品（服务）和活动为载体，搭建良好的生生、师生课堂交往情境，让学生在课堂中以完成真实任务的社会角色，参与到课堂的互动教学中来。在整个教学过程中创造一种教与学、师生及学生之间互动的社会交往情境，充分发挥学生在课堂中的积极性、主动性和创造性，为学生的自主性、探究性和合作性学习创设有利的教学情境，使学生成为课堂的主角和主体，教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调者、咨询者和帮助者的角色。在此情境中，学生不仅能通过主动有效的学习掌握知识、技能和方法，还能学会学习和思考，学会应用知识解决实际问题；同时，在与同学和老师的课堂交往中提高交流沟通、团队协作等关键能力，将关键能力的内容融入课堂教学中，从而充分发挥课堂教学培养学生关键能力的主渠道作用。

（三）教学评价从标准化转为多元化，引导学生关键能力培养

教学评价在引导学生的学习方向、激发学生的学习主动性和责任感上起着导向作用。要落实课堂教学对学生关键能力的培养，就要发挥教学评价的指挥棒作用。因此，主张真实情境中的过程评价，注重对学生评价的情境性和真实性，实现评价的多元化。

1.倡导评价的情境性、真实性。渗透学生关键能力培养的课堂教学倡导的是将社会上真实的“产品（项目）”或者“活动”的大案例完整的完成过程，通过提炼变成教学项目引入课堂，在课堂教学中，由教师引导学生扮演社会角色，模拟真实的场景，工学结合，学做一体地完成“任务”。教学是在一定的情境中进行的，所以教学评价同样要在真实情境中进行，而不能完全用笔试来代替，要以学生完成真实、完整的任务（产品或项目）的学习成果和过程作为评价学生学习成绩的依据。学生完成任务的过程和结果的好坏并不是由学生单一的专业技能高低决定，而是学生专业能力和关键能力共同作用的结果，因此，在情境中进行教学评价能有效反映出学生的关键能力，引导并促进学生关键能力的进一步发展。

2.主张多元评价。一是重视教学评价主体的多元化。在教学中将学生的自评、互评和教师的评价相结合，这样的评价对引导学生进行自主学习、考核学生学习成效、激励学生学习兴趣、促进学生自我发展将产生深刻的影响。在这个过程中通过教师的逐步引导，让学生学会客观评价他人与自己，同时，正确对待别人对自己的评价，提高学生的认知能力。

二是教学评价方法的多样化。定性评价与定量评价相结合，倡导描述性评价；过程性评价与终结性评价相结合，注重过程性评价，把过程评价与教学过程融为一体，最大限度地发挥了教学评价对于教学活动的导向、反馈、诊断和激励等作用；绝对评价和相对评价相结合，强调绝对评价，主要评价学生是否达到教学的目标要求，关注学生在教学中的进步程度，有利于激励学生的实践能力和创新能力的培养。

三是评价标准多元化。在教学中，每个学生会根据自身经验给出不同的解决工作任务的方案与策略，会做出不同水平的产品。为了激励学生不断创新，应该强调评价学习成果的标准不仅仅是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。评价标准不是仅仅对专业能力的评价，而是渗透对关键能力的评价，在考核专业技能的同时，注重对学生独立性与责任心、分析和解决问题、交往和协调能力、信息交流与合作、团队精神以及快速和灵活地适应新环境等关键能力的评价。

[1]弗莱雷.被压迫者的教育学[M].上海:华东师范大学出版社，2001.

龙喜平，男，湖南信息职业技术学院高教研究室讲师，硕士，主要研究方向为高等职业教育。

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1674-7747（2012）06-0027-03

[责任编辑 徐 晶]