践行“以学定教” 实现语文教学的“美丽转身”

黄琴芬

（温岭市石塘镇箬山小学，浙江 温岭 317500）

“教学”二字，教在前，学在后，次序既定，教义亦被圈定。在很长的时间里，绝大多数教者秉此宗义，力倡“教”之大行其道，助长“教”之独占鳌头，而“学”退为教之所辅，受“教”之所滞。如此，教师“教”的过度，导致学生“学”的缺失，最终造成语文教学因“高耗低效”而屡遭诟病。反观现状，细细思量，“教”与“学”孰轻孰重，颇有本末倒置之嫌。笔者结合教学实践，审视“以学定教”理念观照下的语文教学，试探如何实现语文教学的三度“美丽转身”。

一度转身：更新教学理念——明确“为什么教”

小学语文为什么而教？什么样的答案承载了什么样的教学理念。作为一名语文教师，不能罔顾语文教学的独当之任，把语文学习的主人——学生置于客体，应摆正“教”与“学”的关系，努力让每个学生成为语文学习的主人，知识与个性齐飞，让语文教学回归它的本义，人文与实践共舞。

1.为学生的精神发展奠基而教

众所周知，语文是一门引导学生掌握语言文字的基础学科，更是为学生打下一生“精神底子”的一门学问。有人说：“语文，是一个人对生命的理解和诠释，它承载一种力量，震人心魄，润物无声。”教师、教材、学生之间应该是和谐共生、和美融通的。语文的课堂上，教师和学生之间借由教材搭着一座桥，通过教与学彼此互相走进，那是一种人文的、生命的对话和联接，不是只有“师”走进“生”，还有“生”靠近“师”，甚而更多的是在“师”的呼唤下“生”的主动学习和探究。紧攥着教材行使权的我们，只有当我们的教学由心而发，彰显人文，真正为学生的精神发展奠基而教时，我们的语文课堂才会格外的熠熠生辉，才会绽放出生命的华彩乐章。

2.为学生的语文能力发展而教

周一贯老师强调“课堂教学的主流价值是学生的学习和发展”。与之相悖的是，以教师为主宰的课堂却渐呈“乱花渐欲迷人眼”之势：太多的教师关注的是自身的闪亮登场和精彩出镜，学生只是他们完成完美演出的配合者、附属品。如此境况，学生语文能力的发展，语文素养的提升只能是镜花水月、空中楼阁。新的课改背景下，“以学定教”理念呼之欲出，“教师不再是单一的知识传播者，发号施令的权威者，而是成为学生共同体中的参与者与帮促者，课堂教学活动的设计者、指导者，学生心灵的探索者与创新能力的开发者。”教师应甘为学生“做嫁衣裳”，充分发挥语文教学的工具性，为学生的语文能力发展而教，如此方能凸显语文教学的真谛。

二度转身：精选教学内容——厘清“教什么”

新的理念催生新的思考维度：语文教学，我们该教什么？王荣生老师指出：教学方法受制于教学内容，“怎么教”必须服务于“教什么”，“怎么教”只是个技术问题，“教什么”才是思想问题，才是根本。这就要求语文教师要具有灵心慧眼，善择教学内容，变我要教什么为学生要学什么，明确学生学习的起点，厘清学生学习的难点、重点、兴趣点、生长点，深度解读教材，从而充分发现、发掘教材中有教学价值的内容，进而带着对知识的本质认识，带着以学生为主体的理念去重构教学内容，用好文本，走向生本，真正和“内容分析式教学”说再见，实现由“教教材”变成“用教材教”。

1.基于学生文体特征认知需要确定教学内容

语文教学很大的一个功能在于引导学生从读学写，凭借课文引例，悟得不同文体读写规律，甚而进行拓展运用，最终形成一定的读写能力。现行人教版小语教材主要依据人文主题组织单元内容，虽不按体裁编组，但却匿含文体特征的教学预示。任何一种文体形式都有它特定的篇章结构以及语言形式，如果教师缺少基本的文体意识，对于任何文体都将之禁锢在繁琐的内容分析中，不在文体特征的认知上定向选择教学内容，那可以想见一个个独特的文体所承载的丰厚的知识内涵终将消弭殆尽。最理想的做法是将文体语言的形式与内容的教学有机融合，从实现意言兼得的角度去梳理、择定教学内容。

虞大明老师上《和我们一样享受春天》一课，在敦促学生理解课文内容和形式的有效融合上堪为范例。初读诗歌板块，引领孩子们发现诗歌每小节写了什么，感受诗歌传达的情感意旨，然后顺势启思：“前四节诗为什么会有这样强烈的冲击力和震撼力，除了战争的硝烟刺痛我们，你还发现了什么？”引导学生对诗歌前四小节的写法相似处进行探究，体悟诗歌的语言特色和结构形式。通过教师的引导启悟，学生循迹慢慢剥开内容的外壳发现了诗歌建构的内核，从而深度领会作者在诗歌中所表达的“维护和平，制止战争”的强烈情感：一是通过渲染式的朗读，体悟“这究竟是为什么”以及每小节末尾一句反复手法的运用效果；二是通过去掉每一节的第二行诗歌，让学生通过比照，感受到对比这一写法的妙处；三是通过将“大海、沙漠、夜空、草地”换成“大海、湖泊、大江、大河”，让学生领悟到诗歌意象的典型性选择对表达情感所起的重要作用。如此，使学生既得意，又得法，更唤情，可谓妙哉。

2.依据学生言语发展需要确定教学内容

语文教学的实质是致力于学生的言语发展，而要发展语言必须根植于扎实有效的语言训练中。曾几何时，“训练”一词如“洪水猛兽”般渐渐远离我们的语文课堂，取而代之的是繁复缜密的人文熏陶，一时语文教学谈“训练”色变，避之唯恐不及，矫枉过正的结果就是让学生的言语发展扼于瓶颈，处于短板。而近年来，这种现象得到了充分的改善和有效的矫正，“训练”二字重登语文教学的大雅之堂，并且散发出新的生机和魅力，它甄别于过往机械式的练习，与情、智、法等兼容。窦桂梅老师坦言“语文教学要在语言中‘出生入死’”，这就要求教师基于字词句段篇的文本内容，因课设练，循学导练，选准语言训练的切入点、着力点，借助听、说、读、写之道，探寻语言文字理解、积累、运用之路径。语文教材中，几乎每一篇课文都有其散落文中的言语训练点，只要教师做个有心人，用心撷取，精心设练，就一定能看到课堂上孩子语言学习的增量。

3.依托学生思维发展需要确定教学内容

普罗塔戈有句名言：“大脑不是一个等待填满的容器，而是一把需要被点燃的火炬。”此话一语道出思维发展的重要性，语文课程标准也将“发展思维”确立为课程的一个重要理念。语言和思维是语文的两个核心因素，因此，语文教学在致力发展学生语言的同时，还要有意识地促进他们思维的发展，做到语言与思维的统一。为此，教师在选择教学内容的时候，应着力抓住每一篇课文中蕴含着的可供思维发展的言语素材，立足于发展学生思维的角度来精心预设，引导学生踏上思维发展的快车道。

五（下）《晏子使楚》是一则很有意思的历史故事，学生对故事情节是比较感兴趣的，但若仅限于此，读读演演，热闹过场，教学的视野不免狭窄。若能抓住课文中描写的晏子三次反驳楚王的话，通过反复揣摩、层层探究等思维的操练，领会晏子的话背后的“潜台词”，感悟语言的推理过程，感受无可辩驳的逻辑力量，必能有意识地引导学生掌握正确的思维模式，从而培养学生的逻辑思维能力，如此教材的效度才得以提升。

4.立足学生情感发展需要确定教学内容

苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“在每个孩子的心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它，就会发生特有音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”在语文阅读教学中，只有充分调动学生的心弦，激发学生的情感，使老师、学生、文本彼此沟通，产生共鸣，才能推动学生语文素养的形成。因此，教学内容的选择应立足于学生情感发展的需要，在学生容易“情动而辞发”处进行诱导，使之获得丰富的情感体验，从而达到“语言与情感共生，文心与人心交融”的美好境地。

赏析绍兴刘发建老师设计的《我的伯父鲁迅先生》一课，教师从情感角度切入，用心选择教学内容，依次设计三个板块：板块一：伯父就是伯父——和蔼可亲的伯父——亲近鲁迅；板块二：伯父不仅仅是伯父——非比寻常的伯父——敬仰鲁迅；板块三：伯父是永远的伯父——不能忘却的伯父——怀念鲁迅。如此独具匠心的设计，以学生对鲁迅的敬仰之情为立足点，通过教学内容的有效整合、层层推进，实现从“伯父”到“鲁迅”的人物形象认知，达成内容与情感的有机融合。

三度转身：革新教学方法——研磨“怎么教”

刘次林老师在《以学定教的实质》一文中指出：以学定教是指根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和教学方式。教师树立了正确的教学观念，厘清了适切的教学内容之后，就要用有效的教学形式去呈现，从而真正提升语文教学的有效性。在新的课改背景下，教师教学方法的实施要不落窠臼，需知科学合理的教学方法能使教学效果事半功倍，达到“教略学丰”。因此，教师要改变自我主导的错误方式，努力将教师的“教”转化为对学生四两拨千斤的“导”，做到“因文而异，以生为本，以学定教，应学设教”。

1.多学少教——变“线性设计”为“板块推进”

线性的设计往往以课文的内容分析为主线，教师环环相扣的设计、步步为营的攻略，看似无懈可击，实则是教师一统天下，主导课堂，这与以学定教的理念是相悖的。现今，被推崇而取而代之的是板块推进式的设计，这样的设计令教师对教材做深度解析，截断课堂上串问串讲的分析套路，使得语文课堂有了喘息的空间，学生的“学”有了更多的余地，语文教学更加大气从容，让学于生，让出语文课堂一片新观景。

一次听黄岩解卫军老师执教《除三害》，构架教学进程分三个研读视角推进：周处为何是“三害”之一，感悟“霸道的周处”；周处为何去除“害”，感悟“得意的周处”；周处如何除“害”，感悟“英勇的周处”。设计板块分明，细节处则立体丰满，教学效果凸显。另如一教师执教《跨越海峡的生命桥》，她先将“小钱”静静地躺在病床上的形象铺陈开来，引出“小钱最应该感谢的是谁？”一问，从而导入下面对感谢“台湾青年”和感谢“李博士”两大板块的教学，引导学生充分地读、悟、思，这一问题的切入既把握了教学的板块结构，又很好地拨动了学生情感的脉搏，学生接下来的学习便水到渠成。

2.量学析教——变“请君入瓮”为“主动探究”

周一贯老师曾提到“人在课堂，学不由己”一说，莞尔之际不觉哀叹，这该是语文教学的悲哀。笔者也曾手持一份不够缜密却显严密的教学设计，充分主导课堂，努力让孩子进入自己的“埋伏圈”，然后狠狠地“打”，恨不得课堂完全照着预设走，尤其是在特殊的听课场合，生怕学生的无端生事造成干扰，因此错过了很多课堂生成的精彩。如此“请君入瓮”式的教学专制，“唯我独尊”式的教学姿态，换来了教师的省时省力，但学生的探究欲望被扼制了，能力锻炼的机会被剥夺了。对此，教师要量学析教，解放思想，敢于放手，引导学生主动探究。

曾听一位老师执教《将相和》一课，教者设计摒弃了过往按部就班地对《将相和》一文中几个故事片段循序讲解的做法，而是改由在对故事情节总体把握的前提下，通过解读将相由“失和”到“和”的过程，探究个中的缘由，从而透析人物分明的个性。教学由廉颇对蔺相如的嫉妒开始，教师设置了一个悬念“廉颇的不服气有没有道理，蔺相如是不是仅仅靠一张嘴？”以此不断地引导学生自主地探究，通过研读描写蔺相如语言、动作的语句，感受蔺相如的机智勇敢、不畏强权、顾全大局等品性。在这个学习过程中，教师只是参与者、合作者，学生才是学习的主体，他们主动探究，走进人物内心，悟得文义。

3.研学促教——变“内容讲析”为“言语实践”

既然语文教学要与单纯的内容分析说再见，那么就要求教师要善于研学促教，找到学生言语发展的落脚点，实施促进学生言语发展的教学策略，让学生在言语实践中学语文，促发展，从而达到崔峦老师说的“读思议练重实践，人文熏陶含其中”的教学效果。

某次教研活动，一教师执教三年级《掌声》一课，在学习理解英子的“忧郁”这一部分教学时，教师先组织交流描写英子忧郁的语句，继而追问：“哪些词语体现了英子的忧郁？”学生自学后议论交流，重点指向“默默地”一词。教师再次追问：“什么时候英子会默默地坐在教室一角？此时你知道英子的内心在想些什么？”学生自由交流后教师出示句式：下课时，同学们______，英子默默地坐在教室一角，她想_____；上_____课时，同学们____，英子默默地 _____，她想_____；_____时，同学们_____，英子默默地_____，她想_____。学生进行充分的自主交流，师随机点拨。教师动情探问：“英子，和我们一般大的孩子，应该和我们一起学习、玩耍，为什么总是默默地坐在教室一角呢？”同时出示关联词：“因为……所以……”“之所以……是因为……”，要求学生用以上关联词来说一说想法。学生交流后教师引导进行充分地感情朗读，兼而指导和评价，学生纷纷动容，朗读效果较好。

以上教学片段，教师借托一个阶梯式的句式、一对关联词，引导学生进行说话训练，交流感悟并组织朗读内化，言语实践的意旨均指向感悟英子忧郁的内心世界，教师不教“忧郁”之意而学生已得“忧郁”之蕴，并在言语实践中发展了语言。

“以学定教”就像一面透视镜，折射出了语文教学的顽症恶疾；它也像一剂良药，通过把脉课堂，一针见血企待对症下药。孰知，教学内容的确定，教学方法的运用不是“自古华山一条路”，而是“条条大路通罗马”，但归根究底的准绳是“以学定教”，唯有此，语文教学的“轻负高质”才可能不再是神话。坚守“以学定教”之方针，呼唤语文教学课改之春风，践行“以学定教”，实现语文教学的“美丽转身”，每一位语文老师都是任重而道远。

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