教学的具体做法如何向理论方法转化

张 健

教学的具体做法如何向理论方法转化

张 健

在教育教学实践中，具体做法无疑是重要的，因为它包含着实践智慧，是经验和理论产生的源泉。我们需要一线实践的具体做法，需要“带露折枝”的新鲜和“散发泥土芬芳”的原初行为实践，作为理论概括和方法加工的素材。对于高职教育来说，最有价值的恐怕还不是那些经院式的书斋化研究所产生的“曲高和寡”的阳春白雪，而是源自实践的“原野式”研究所产生的具有直接指导实践品格的“草根”理论。

但具体做法毕竟是感性的、个体化的、非理论化的，或者是零碎的、肤浅的，能否被泛化、迁移、推广，上升到方法论层面，使之具有普遍的指导意义和应用价值，还取决于我们的提炼能力、概括能力和理论功底。

可以毫不夸张地说，我们许多老师的教学都是充满教学智慧的，有很多“亮点”和“精到”之处，但由于他们缺乏反思总结的意识，缺乏提炼概括水平，缺乏语言外化能力，所以这些宝贵的教学资源、教育智慧、实践经验，都如流星一闪、昙花一现，与我们失之交臂。我们的老师现在普遍缺乏的是将具体做法总结出来，上升到方法论层面的能力。比如高职课程改革由于课程交叉较多，冗余信息较多，而学生学习时间有限，因而非常强调整合，要求理论上“必须、够用”，亟需加强课程整合，我们许多老师也在实践中进行了一些尝试探索，但缺乏将这些整合方法提炼总结出来的能力。只能停留在感性操作层面低水平的重复。

如何提高这种能力？使教学的具体做法向理论方法转化，路径如下。

一、在叙事中提炼和提升。叙事就是让教师系统讲述自己经历的典型教学事件。我们常说：教无定法，但必有法。只是这个法我们往往“日用不知”，处在下意识和不自觉的状态，往往“跟着感觉走”，停留在经验层面，造成了方法的贫困。这就需要通过叙事（或撰写叙事文稿），总结自己的教学工作，整理教学思想，感悟教学得失，提炼教学方法。因为教育叙事所关注的有意义的教育细节和情境，所介绍的教育问题、事件发生和解决的过程，本身就蕴涵着方法的基因，通过教育叙事可以将其描述介绍出来，复原再现出来，并从中提炼出“日用不察”的方法来。所以叙事也是一种研究方式，是思想梳理的过程，做事反思的过程。它有利于教师对教育规律和方法的理解、认知和发现，有利于教师培养严谨的逻辑习惯，修炼思维的品质，增强教学的智慧，提升师能水平。

二、在概括中凝练和抽象。从对做法的叙事提炼中，我们反思总结，形成了对方法的感悟和最初认知，但仅有这样的初步提炼还是不够的。一方面认识是一个反复深化的过程，仅靠一次认知，很难达及本质；另一方面，语言的概括也是一个不懈琢磨、精益求精的过程，往往也很难一次就准确到位。这就需要在概括中反复凝练和抽象，才能提升抽象概括的水平和语言表征的品位。抽象概括是舍弃形象、剥离具体的过程。“语句愈是经推理而抽象,其适用的范围就愈是广泛而普遍。”（刘良华，教育研究07，7）反之，如果不能“提出抽象的有更强的解释力的理论,他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃。”（王 ，教育研究06，10。）可见，对方法的凝练和抽象要求，一要抽象到位，二要语言精准。如课程改革，我们将植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，压缩整合成《植物生长与环境》一门课程，所采用的方法就可以概括成“课程门类的归并整合法”。

三、在应用中检验和完型。源自实践提炼生成、并经抽象概括而成的方法，虽然具有指导性较强、“成活率”较高的特点，但并不代表就可以一劳永逸，一成不变。要想实现最终的完型并具有普适效应，还必须返身向下，再回到实践中去，接受教学过程的实效性检验。马克思把这一过程描述为事物发展的两条道路。“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这种“具体再现”的实践检验遵循“实践——认识——再实践——再认识”的唯物主义认识论路径，在循环往复中不断进行，并在检验中反复强化、确证、完善。如上述五门课程合并为一门课程的整合方法，意在压缩课程、减少重复、提高效率，如果在实践中运行成功，说明这一方法是适用有效的，应当加以推广和完善，如果没能实现课改预期，就说明这一方法或运用过程还存在问题，就要检讨、反思、调适，并在确信其可行性、有效性的前提下，将其收入自己教学理论方法的宝库。

（作者系滁州职业技术学院教授）