生活化:阅读教学过程策略

■ 张 琴(浙江省绍兴县鲁迅中学)

阅读教学是语文教学的一个重要组成部分，它深刻地影响着语文教学的效果、效率。它占据的课堂教学时间最多，但又很难说清它的教学效益如何。阅读行为会伴随人一生，但不科学的阅读教学又会在无意中深深地伤害学生的阅读兴趣。这一切都必须从源头上寻找原因，加以分析和改进。

一、阅读教学的现状和存在问题

目前，中学阅读教学最普遍也是最突出的问题之一就是结论教学——结论传递、结论推导、结论印证。教学中，教师煞费苦心地寻找“知识点”，学生惴惴不安地训练“能力点”。有时学生对课文还没有形成感性的认识，教师就迫不及待地转入分析;教师提出问题后，不待学生思考讨论，便和盘托出，以标准答案裁定一切。这种“结论式”的教学模式成了阅读教学的金科玉律，其弊端在于直接以“结论”的呈现替代了学生的阅读思维过程，从而删除了“过程”的呈现。

“重结论轻过程”是目前阅读教学中普遍存在的弊端。要解放阅读教学，唯一的出路就是要彻底挣脱“功利+工具”的桎梏，在现实的阅读教学中切实关注学生思维的提升，注意学生语感的锤炼，注重阅读过程的展开。这是由阅读教学的本质决定的。

阅读教学最普遍也是最突出的问题之二就是跟着考试走。在具体的教学实践中，教师或远离文本、架空分析，看似头头是道、精彩纷呈，实则使学生失去了学习的主动性;或将文本弃置一旁，以练代讲，使学生失去了获得独特感受和体验的机会，各种能力的培养更是无从谈起;或走入形式主义的泥潭，声光电齐上场，导致形式远远大于内容，感性远远多于理性，技巧远远重于能力，学生的收获却甚是寥寥。长此以往，就使我们现实的阅读教学课堂失却了灵性，有的只是对文本冷冰冰的分析、肢解，索然寡味。

二、阅读教学必须是基于“过程”的教学

课堂将一篇活的文本进行试题化分析之后，教师或许在一定程度上指导了学生如何答题，即对学生的应试技术可能有一定的提高，但是应该看到，在更深的程度上，这背后是以牺牲人文思想和情感的熏陶为代价的，最终必将拉开学生与阅读之间的距离，尤其是心灵上的距离。所以说，将阅读教学异化为考题之研究与模仿，甚至是对出题者意图的极度揣摩，这不能不说是一种教育的悲哀。

其实，阅读说到底是一种特殊的心理认知过程，应该有一个阅读、体验、感知、赏析、评价的过程。而任何一个阅读的文本，都是作者个体生活经验的结晶，都传达着作者个体生活经验的信息，无论这种“信息”带有多少成分的独特性，其基本点是与群体相通的。所以，教师应该引导学生积极、深入地接触文本，形成自己的感受和见解，发现阅读的问题和困惑;然后借助相关资料，深化自己的感受和认识，解决自己的困惑和问题，形成自己的独到见解。这也是阅读教学的一个完整而根本的过程。

“过程”的展开在阅读教学中具有举足轻重的地位。作为学生要积极主动地广泛阅读，吸收知识情感能力等各方面的养料，实践各种阅读方法，提高阅读能力，促进自身素质的提高。作为教师，不能把自己对某篇作品的感受、理解、体验硬塞给学生，而应让学生在作品与生活的碰撞中理解、体验和领悟作品。

既然“过程”的展开如此重要，那么，我们该如何通过有效展开阅读教学的“过程”来坚守这一方神圣的阵地呢?笔者联系文本源于生活的特性和主体阅读基于生活体验的特征，结合现实的阅读教学实践，就“生活化”阅读教学谈几点不太成熟的感触。

三、阅读教学过程的“生活化”策略

阅读是阅读者用自己的生活去解释作者在作品中构建的世界的一个过程。阅读者在阅读作品之前已经有了自己的经验和独特的背景，他的知识和经验储备已经整装待发，时刻准备着去叩响文本，去创造属于自己的“第二文本”。《普通高中语文课程标准(实验)》教学建议明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《课标》还反复强调“阅读中的对话和交流，应是指向每一个学生的个体阅读”，应该“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

顾黄初先生说:“语文教学的改革，关键在贴近生活。”阅读教学要把学生已有的生活经验引进阅读中来，让学生个体生活经验、文本中的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地理解文本。主要可从以下几个方面展开阅读教学。

1.体味语境，认识生活。作者遣词造句往往有其独特的情感内涵，阅读教学要透过具体的描写，从字里行间去揣摩作者的用意，以体味作者的主观情感，还原出一系列的生活情景，从而去体会人物的内心世界。叶圣陶《语文教学二十韵》指出:“一字未宜忽，语语悟其神。”要求读者从语言文字入手沿波讨源，了解内容，联系生活，理解形象。如鲁迅《孔乙己》中这一段:“见他满手是泥，原来他是用这手走来的。……坐着用这手慢慢走去了。”我们要从“走”字得到感悟。“走”自古就是用来写脚的动作，用手“走”更能揭示孔乙己的不幸遭遇，进而批判了世态炎凉、人情冷酷，“人面逐高低，世情看冷暖”。为了加深印象，教师还可请学生将彼时孔乙己的心理世界进行外化，描述一下孔乙己的真实心理活动。其他如在品析通感这一类修辞或词类活用等语言现象时，如果也能抓住关键词句去还原语境、细细体味，定能更真切地认识生活。

2.还原情境，唤醒生活。现代阅读理论认为，阅读教学的第一要义在于唤醒学生的生命意识。在阅读教学中，学生的这种生命意识就是丰富的情感、聪慧的悟性和敏锐的感觉。因为阅读的基本要素是语言，而语言的本质属性就是生命意识的符号化。由语言组合成的文章，绝不是字、词、句的简单排列与组合，而是由作家生命意识的汩汩清流孕育出来的富有生命魅力的异花奇葩。对于这些“异花奇葩”，怎样去认识和接受呢?一个有效的办法就是尽可能地还原文本所描述的生活场景，近而在对这些平常“花草”的熟悉中，调动起学生丰富的情感，开启他们聪慧的悟性，打开他们敏锐的感觉，来获取准确而有价值的感悟。

3.揣摩心理，介入生活。阅读要仔细揣摩文字，联系生活实际，体察作者的“用心处”。在理解作者为什么要这样处理语言文字的良苦用心中获得启示，学习作者选材、描绘、推论的方法和技巧，学会运用、学会迁移。如在教学《始得西山宴游记》时，怎么来理解作者在“凡是州之山水有异态者，皆我有也”的情况之下，去游历西山，“然后知吾向之未始游，游于是乎始”的感慨?引导学生联系柳宗元当时待罪谪居的现实和“恒惴栗”的郁闷痛苦，引领学生“介入”作者贬谪南荒后的生活，学生们就能感知到，作者的游历不同于常人的赏玩，更有聊以忘忧之意;也就理解了西山的“怪特”是因为此情此景与作者的志趣相互映照，使作者实现了自我与自然的两相融合，从而乐以忘忧、聊以慰藉。

4.移情感悟，体验生活。阅读，是在读者与文本充分对话基础上的一种生活感悟，一种生活体验。刘勰说:“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”阅读教学中，教师要做的一大工作，就是为学生的感悟和体验营造和谐的氛围、创设体验的情境。生活体验对阅读欲望的形成、阅读愉悦的产生、阅读判断的实施都有着举足轻重的作用。要引领学生进入“移情体验”的境界，教师必须先深入文本，获得自己真切的体验，然后再以自己的“体验性描述”引发学生的体验，把他们引入文本的迷人世界，去体验、品味作品中所蕴涵的情感意义和韵味。教师还要为学生深入体悟文本创设尽可能真实的情境，变课文的此情此境为现实学习的我情我境，这样，学生才能带着真切的情感体验自然移情感悟，进入文本的深层世界。

5.深读想象，融合生活。阅读需要展开想象的翅膀，感受形象的画面。作品是生活在作者头脑中的外化。作家要创作作品，必须捕捉住形象的画面。正如冯骥才在《创作的经验》中讲到的:“我想到的东西都会不由自主地变成画面。如果不出现画面，没有可视性，我仿佛就抓不住它们。”作者把画面隐藏在字里行间。在阅读教学的过程中，就是要结合生活体验来解码，借助想象来品味作品，深读文本，把作者隐藏着的画面通过具体的语言感受出来，形成自己个性化的阅读感受，并以此去思考、生活、阅读。只有基于“生活－阅读－生活”一线的良性循环，才能实现文本和生活的有效融合。

阅读教学的核心目标是培养学生独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。美国教育家华特科乐涅指出:“语文的外延与生活的外延相等。”生活经验的丰富可以促进学生准确、深入地研读文本，促使他们用以往的生活经验去超越;同时文本的深读和超越也会促使学生将关注的目光投向更广阔的生活，去更细致地关注大千世界的形形色色和芸芸众生的生生灭灭。总之，阅读教学只有基于生活，注重过程，在与文本的触摸与对话中，感受、体验作者的思想感情，领悟、学习作者的感知方式、思维方式，才能实现知识、情感、能力等方面的超越。所以，阅读教学的生活化之路会一路绵延。

参考资料:

1.〔南朝梁〕刘勰著，周振甫译注，《〈文心雕龙〉译注》，江苏教育出版社。

2.汪曾祺《关于小说的语言》，《文艺研究》1986年第4期。