■ 张红刚(浙江省义乌中学)
语文高考复习是一项复杂的系统工程,各校都有一套结合本校特点的行之有效的方法,在这一过程中,需要在教师与学生、课本与课堂、课内与课外、考纲与考题、练习与讲评、阅读与写作、方法与技巧、情绪与心态等方面做得更实。
现在,通行的教学过程是,教师在让学生做题之前,先讲,讲深讲透:讲知识点的范围,列举历年高考中的题目;讲理解该知识点的方法,列举出一二三;讲掌握该知识点的方法,再列一二三;讲掌握该知识点应注意的一些问题、常见错误等。一讲就是一节课,甚至几节课。然后让学生做跟踪练习、知识点过关练习。然后,教师照着答案逐题讲解。有时教师似乎昭昭然,学生还是昏昏然。但已顾不得了,因为按教学进度该进行下一知识点了。于是又接着讲下一知识点的范围、方法、注意事项、常见错误。这样,学生没有自由支配的时间,无法抽出足够的时间贴补语文。如果课上不安排学生学语文,学生就没有学习语文的时间了。
“内容比方法重要”这句话用在语文复习上是千真万确的。比如“成语的运用”,讲辨析的方法,一从语境辨析,二从语意辨析,三从感情色彩辨析,四从来历辨析,五从语法作用辨析,等等。试想,如果学生知道成语的来历,岂不知道了它的意义?学生对成语的掌握弱点在词义。现在可以说,如果学生准确掌握了成语的词义,就可以辨析出成语使用的正误。而要掌握成语的词义,非给学生充足的时间去查阅去记忆不可。
在大力提倡创新的今天,光怪陆离的教学理念、教学方法层出不穷,但每种方法的落实都离不开学生的活动。不给学生足够的时间去做、去想、去记、去悟,一切都会落空。当然,把课堂还给学生,不等于“放羊”,教师永远是教学活动的组织者,教学目的的实施者,教学效果的检测者。只是因为复习课教学是在学生有了一定知识、能力基础上的提高性教学。教师在课堂上应以解决学生存在的问题为主,只有针对学生练习中存在的问题去讲,才能提高教学成绩。
每个专题复习结束后都应进行双过关检测,第一次检测覆盖面广,尽量涉及各个知识点,第二次检测要求针对第一次检测暴露出来的问题设计题目,以达到纠正的目的,在精不在多。我们根据复习的进度,依次安排了拓展练、提高练、纠错练等系列训练。
高三复习是辛苦的,有时也难免是枯燥的。教师可以多变新形式,如纠错比赛、成语接龙、知识抢答等,寓考于乐,保持语文课堂的鲜活度。
积极运用“启思—引探”的优化课堂教学模式,要求在作业全批全改的前提下,先让学生以自由探讨的方式解决准确率较高的题目,这样既节省时间又能达到互补效果;对准确率较低的问题,通过教师提示,引导启发学生以讨论、辩论的方式解决,这样对症下药,针对性强,学生印象深刻。在讲评时突出三性:(1)评讲时有“辐射性”,评讲不是单纯就题讲题,而是从一道题出发,改变设计方式,进行多角度变化,带出相关的知识点、能力点,从而达到举一反三、触类旁通的效果。(2)评讲时有“指导性”,指导学生如何审题,从何处分析,为什么这样分析,指导分析的方法和技巧,如何挖掘隐含条件,如何建立正确模型,如何排除思维障碍。(3)讲评时有“诊断性”,分析学生试题出错的原因,找出学生的知识漏洞和能力缺陷,如何预防非能力因素丢分现象的发生,达到诊断和预防的双重效果。此外,还应有效地使用往年各地的高考真题。
采取开放性阅读和指导性阅读相结合的方式。开放性阅读一般放在自习课上,每周一节,随便阅读,但为了避免盲目性和随意性,我们要求学生带着任务阅读,比如设计阅读信息反馈卡让学生填写,或概括内容、或介绍人物、或写出读书笔记、或进行文章评论、或上交摘记。指导性阅读放在正课上。每周一般有两三篇典型的阅读文章印发给学生,教师在课堂上指导学生阅读。
写作课也有开放性写作和指导性写作。开放性写作要求学生建立周记或随笔本,愿意写什么就写什么,一般是对生活的感悟。每周收阅一次,可不加批语,但必须浏览,从中选出三至五篇优秀周记下发,以激励学生的兴趣。指导性写作要求教师进行科学合理的训练。作文批改和讲评要采取灵活的方式,把教师从繁重而又效果不大的全批全改中解放出来。每个月有重点地全批全改一次作文,另外的作文采取重点批阅修改和互相批阅的方式,提高作文的时效性。根据高考作文要求,可以把学生的作文选出上中下三类各两篇,然后印发给学生,讲评课分四步走。第一步,让学生把这些文章读一遍,将他们分成上中下三类。第二步,让多个学生谈自己的见解,陈述自己为什么这样分类,优秀作文好在哪里,差作文差在哪里。第三步,在大部分学生对作文评价分类达成共识的前提下,讨论如何将中等和差等的作文改成优秀作文或相对优秀的作文。第四步,让学生从中选定一篇,做修改尝试。
作文指导要煽情,作文写作要动情,作文评语要含情,作文讲评要关情。作文注重序列化训练,每位学生根据自己的不同情况,选择掌握2~3种最适合自己的写作技法。每次有20%左右的学生作文面批面改,进行针对性辅导,切实提高他们的写作水平。
高三语文的复习大多停留在技术层面上,学生和教师将大量的精力花在了做题、讲题上,而忽略了对学生语言感觉的培养。我们总希望通过大量的专题或综合训练来提高学生的语文能力,而结果往往事与愿违。学生常常是一听就懂、一做就错。之所以未能达到预想的效果,根源在于我们偏离了语文复习的正确轨道。教材不熟悉,课文内容空白,不能利用教材建立知识体系,对渗透在教材中的知识点挖掘不出来,积累不到位。舍本逐末,弃源逐流,费时耗力效果差。
在语文复习备考中显然有两条线路。一条是以语言积淀为支撑的,立足于对语言把握、感悟的线路;另一条是以专业知识为支撑的,致力于贯彻解题方法、套路的线路。我们提倡前一种线路,它将生机勃勃地提升学生的语文素质和成绩;我们反对后一种线路,它在死气沉沉地窒息学生的语文才能和兴趣。梳理一下知识不是有害的,了解一些方法也是可以的,但若由此淡化、冲击,甚至取代对语言文字的把握和感悟,那就弊大利微。语文考试的根本任务是考查学生对语言文字的把握和感悟,不能抽掉语文课的血肉灵魂,使之异化为套路方略的骨架僵尸。
作为母语,语文是我们思维的载体,又是自我表达和相互交流的一种形式。思维与语言密不可分。语文备考的根本任务是锤炼思维能力和提升语言能力。语文的“工具性”主要落实在语言能力上,语文的“人文性”主要体现在思维能力上。试卷中的一道道题目,其承载“工具性”或“人文性”任务的侧重点不尽相同。所以,两者并重的语文教学之路是语文教学的常规之路。
一份高考试题,就是一组要求学生独立解决的探究性问题。高三学生经历了近三年的高中学习,再加上考前阶段的复习,面对高考的挑战,他们已经具备展开初级研究的能力和独自探究的愿望,适时进行研究性学习,无疑是给了学生一个观望自己、总结自己的机会。在这个过程中,教师既要敢于放手,让学生进行以自我为主的研究性学习,又要及时给予学生关心和指导,譬如在确定专题、展开研究、检测调控的各个环节中,帮助学生了解自身的迫切需要,完善知识体系,帮助学生充分认识自己,为学生完善自身的知识、能力的建构过程服务。
语文考试有很共性的要求,见诸《考试大纲》;语文备考又有很个性的需求,这一点也与其他学科存在巨大差异。其他学科学习的主渠道是课堂,学生正是在课堂上循序渐进,获取必要的知识,提高相应的能力,进而形成某种专业思维方法的。也正因如此,在现行的教育机制和求学心态下,这些学科成了强势科目。作为母语,语文有它的特殊性。解答高考题目所依托的知识积淀,来源散漫,不具备循序渐进的体系;学生听、说、读、写能力的提高也不囿于语文课堂。无论语文知识还是语文能力,都带有鲜明的个性化特征。如果我们不承认和正视这一点并采取实事求是的对策,那么在现行的教育机制和求学心态中,语文学科处于弱势的状况就很难改变,语文备考也难以得到优化。所以,教师应鼓励学生有自己的学习方法。