品读:感悟语言的“人情味”

■ 薛丽丽(江苏省连云港市东海实验中学)

《语文课程标准》提出语文的基本特点是“工具性与人文性的统一”，这一新的理念，明确了语文教改和教学的主导方向。从工具性角度出发，语言文字是信息的载体，是主要的交际工具，语文课程就是着眼于培养学生应用语文的实用功能和表现课程的实践性特点;从人文性出发，语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化范畴，是文化的一部分，而语文的教学资源，尤其是文学作品，对人的情感、态度、价值观都能产生积极的影响，具有人文性，且语文课程主要是着眼于对学生思想感情起熏陶、感染作用的文化功能，二者缺一不可。因此，语文的人文性是通过工具性体现的，工具性又是人文性的基础。语言文字所反映的思想及对人们情感、态度、价值观的影响，是通过具体的字、词、句、篇表现出来的。如果仅仅掌握字、词、句、篇的结构特点，不去发掘它的深层意义，字、词、句、篇就会因此而失去光泽。

由此可知，语文课堂教学的核心是语言教学，抓住了语言，就抓住了课文教学的核心。语言知识包括标点知识、语音知识、文字知识、词汇知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识和文体知识等。课文教学中不仅要学习这些“死”知识，更重要的是要学习作者是如何灵活巧妙地运用这些知识来表情达意的。引导学生深入课文内部，理解作者运用语言的技巧，理解课文语言文字的表情达意功能，才是课文教学的高层次要求和根本任务。

长期以来，我们却常常只注重发展学生的分析思维能力，而忽略了作为创造性思维决定因素的直觉思维的价值，用理性肢解了学生知觉的审美感悟，使课文教学流于形式，显得空洞无效。其实，课文作品本身就带有很多的模糊性、多义性，这正是学生发挥想象力的地方。大到课文主旨，小到一句话、一个字，都可能仁者见仁、智者见智。教师应当鼓励学生作出多种解释，而不能用非此即彼的简单判断方式;另一方面，语言的直觉是十分奇妙的，只要有了充足的语言积累和生活体验，那么在读写实践中，就不需要太多的理性分析。因此，只有我们走出课文内容分析的误区，摆脱知识教学的束缚，深入文本的内部，抓住语言这个根本，探求人物的心灵世界，领略美的熏陶，感受作者的真挚情感，强化语言品悟训练，语文课才有真正的“味”。

“品”是品味的意思，是个性化阅读的审美感知过程。人作为阅读主体，因生活经验、文化修养、心理特点的不同，不同程度地体现出对语言的感受度的差异，才使语言充满了无限的活力，变得丰富多样。悟，是一种审美体验方式，也是一种完全独特的个体感受和直观体会，就其思维指向或定势而言，“悟”体现为内向型自反思维;就其思维方式或方法而言，“悟”属于“情感体验型直觉思维”。就其终极意义而言，“悟”是自我超越的形上思维。这是一种“既非刻意追求，又非不追求;既非有意识，又非无意识;既非溟灭思虑，又非念念不忘;即所谓‘在不在中又常住’和无所谓‘住不住’中以获得‘忽然省悟’。”这一审美过程与新课程理念相吻合，其实，学生的阅读过程就是感受美、体验美的过程。因此，学生可从以下三个层面体验语言的美。

一、认读酿情阶段

该阶段为泛读、感知阶段，先扫除文字障碍、认知文本的表层结构，以期进入作者的世界，感知作者的情感、观点和态度。在教学中，可从语音、语调、节奏、重音、停顿等方面让学生充分感受、反复琢磨，这样自然会使他们的语言变得流畅，语言感受力得以提高。在具体语言情境中加强学生的语言感受力。在教学中，应让学生多读、熟读、诵读课文，要读出气势、读出情感、读出韵味、读出节奏、读出兴趣。通过反复朗读，使学生在一定的语言环境中逐步领略语言的表达技巧，“在不知不觉之中追求语言的完美”。朗读的方式因人、因材而异。常用的朗读方式有:默读和诵读，范读和领读，个人读和分组读，齐声读和接力读等。议论文、说明文重默读，要求快速理清文章脉络，深入理解文章内容和形式，使范文的精彩之处变成学生自己的语言，唤醒其内心潜在的情感;而诗、散文则重诵读，熟读成诵，不仅丰富了学生的语汇，更增强了他们遣词造句、准确达意的能力。如诗歌、散文等文学作品，语言凝练形象、音韵和谐、节奏鲜明，适于运用朗读的方式去感知。倘能运用恰当的语调，借助表情，学生就能加深对作品内涵和感情基调的把握，进而读出自己的感受和体验。文言文教学，就适当采用诵读方式去感知，以消除学生的语言障碍和时代隔阂。在文本的感受过程中，学生的情感逐步与文本中蕴藏的情感拉近，或悲或喜，或轻松或沉重，达到征于色，发于声，蓄势待发之势是语言品悟的第一层面的最佳状态。如教授《天净沙·秋思》，经过反复诵读之后，学生初步感受到了文本中隐藏的乡思愁怨，教师可从学生读书的声调中触摸到，进而引导学生进入下一个层面的品读，让他们知道是哪些词语传达出这份愁怨的。

二、品读生情阶段

该阶段为精研沉思阶段，先后反复诵读，胸中块垒一触即发之时，由单纯的语言表层进入语言的情感层面，再由此深入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，即感悟理解。品读就是对语言有所“发现”。就是说，在文章当中，看哪个语言运用得好，要说明好在哪里，为什么用得好，蕴涵了哪些丰富的情感。在散文中要注重发现它的形象性、生动性、抒情性;在小说中，要体会语言对表现人物思想性格所起的作用;对于说明文，则重在分析其准确性;议论文则重在感受其准确性、鲜明性、生动性。哪个词用得好，妙处何在?哪个句子写得好，好在哪?教师在此基础上进行指导、点拨，让学生独立阅读、动手、动口、动脑，自己品味课文的语言。如《鼎湖山听泉》一文，第二段写作者进山见到泉后产生联想，想到了爱女“半含半露、欲近故远”的娇态、“悄悄跑近，偎我腰间”的调皮之状。山泉与人，本来没有什么共同之处，但是泉的踪影不可捉摸，似乎与调皮的娇女有相通之处。通过品读感悟，由爱女而爱泉的情感自然流露出来，加深了读者对文章主旨的理解和对作者情感的沟通。

三、悟读书情阶段

严羽在《沧浪诗话》中说“大抵禅道惟在妙悟，诗道也在妙悟”，那么，课文教学与“禅道”“诗道”也是相近的。在品读理解的基础上进行意义重建，张扬个性，即妙悟。学生的热情被激活，兴趣被引发，而艺术创造带来愉悦，又会反过来推动学生去发掘、体味、整理这些“言外之意”。陶渊明的“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”说的就是“悟”带来的喜悦。由“悟”而宣泄自我的情感，以独特的视角成文去评价作者，品评作品的得与失，体味情感的熏陶，感受人生的启示，提升自我境界。

在教学中引导学生进行感悟，挖掘出作品真实的内蕴，用自己的语言表述独特的体验。如讲解《孔乙己》一课时，要求学生联系文本、艺术及自己的知识储备，独立思考，展开讨论，进行合作式探究。然后联系当时的时代背景与鲁迅的写作意图，学生就能逐步多角度、多层次、多方位地领悟本文之“意”。在此种氛围中，学生妙悟迭出，且能准确地表达出自己日臻成熟的思想。同时对孔乙己的形象进行独特的评价:孔乙己是封建时代的一面镜子，映出社会的冷暖，现实社会中也有这样一些人，那大概是另类的“孔乙己”。由此引导学生书写自己独特的体验，续写文章的结局，猜想孔乙己的命运，或描写心中的孔乙己，也可描画当代的“孔乙己”形象，充分张扬个性，抒写心中的情感。因此，学生在感悟这些语言之后，就能大胆地发挥自己独特的想象，把自己真实的情感写出来，从而在品悟语言的过程中不自觉地实现语文教学“三维目标”的整合。

参考资料:

李泽厚《美的历程》，安徽文艺出版社。