基于概念图策略的解剖学教学模式探索

崔文胜

（河南省新乡卫生学校，新乡453000）

1 问题的提出

从知识特点上分析，解剖学属于事实性知识的名词概念较多，因而在学习方法上一般不需要复杂的演绎推理，而需要大量密集的记忆。从学生学习的角度看，这种知识特点容易滋长学生机械学习的习惯，忽视对知识的精细加工；从教师教的角度看，这种知识特点使得教师可能更为关注知识“量”的传授，引发“注入”式教学，从而忽视了对知识的意义建构。因此，吸收新的教育理念，变革传统教学模式，引入新的学习方法，从而提高课堂教学效率，是教学改革的现实需要。

奥苏伯尔（D.P.Ausubel）认为，人的学习应该是意义学习，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非任意的和实质性的联系［1］。概念图是一种形象表达命题网络中一系列概念含义及其相互关系的图解，它将关键概念通过图形、颜色、连线与层次组成可视化的概念网络，作为一种对知识的进行视觉化表征和意义建构的认知工具，其在教学中的优势和功效伴随课堂教学实践日益彰显，近年来受到越来越多的关注。

2 概念图理论综述

概念图是组织和表征知识的工具，在上世纪70年代由美国康奈尔大学诺瓦克（Joseph D.Novak）教授提出，是一种以科学命题的形式显示概念间意义的图示。它以可视化的图解形式，将知识直观地、结构化地表示出来，使内隐的知识外显化，从而有助于人们思考、交流、表达。

制作概念图时通常将某一知识领域的概念放置在圆圈或方框中，用连线将相关概念相连，连线上标注连接词，用以注解两个概念间的意义关系。概念图有节点、连线、命题和层级四个基本要素。节点是置于圆圈或方框中的概念，一般用专有名词或符号来表示；连线表示两个节点概念间的存在某种关联；命题是指两个概念之间通过连接词而形成的意义关系；层级即概念的等级，将最抽象、涵盖面最广的概念称为关键概念，置于最顶层或中心，将涵盖面较小，较具体的概念称为一般概念，位于其次，依此类推，由此显示概念间的等级关系。这里的概念泛指存在于事件或对象中的知觉共性，它们可以是科学概念，也可以是思想、理论、符号、词汇等［2］（见图1）。

图1 胃底腺概念图

3 基于概念图策略的教学模式的构建

在继承和发扬传统教学模式优势的基础上，吸收建构主义、认知主义、信息加工论的先进思想，经过一段时间的探索，笔者尝试应用概念图策略构建解剖学教学模式，这种模式更加强调学生的“学”，把学生视为信息加工的主体、意义学习的主动建构者，而非知识的被动接受者和灌输者。在新模式中，基本教学环节为：前提诊断、导入新课——任务驱动、合作构图——交流讨论、展示作品——评价矫正、反思完善4个基本环节。概念图构图活动融入并支撑到课堂教学的各个环节是本模式的基本特色，课堂教学以概念图构图活动为中心，最大限度发挥了概念图促进知识整合，帮助学生组织信息，引领意义学习的功效。

3.1 前提诊断、导入新课

前提诊断即诊断学生的认知前提，奥苏伯尔认为影响课堂教学中意义学习的最重要因素是学生的认知结构。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的概念［3］。概念图教学策略侧重新知识与旧知识的联系，所以在讲授新知前了解学生的已有知识水平（即认知前提的诊断）显得格外重要。虽然传统教学过程中也存在复习旧课的环节，也重视复习旧知识，但复习的内容通常是局限于上一次课讲授的内容，而概念图策略所强调的认知前提则必须紧紧围绕新授课内容展开，复习和诊测的内容必须是为引入新知识作铺垫，领域更加宽泛，不囿于上次课讲授的部分，有可能是上个月、上个学期，甚至是其它课程所讲的内容或是生活中习得的经验，概念图本身也是一种测查认知结构的方法［4］。上课伊始，展现概念图知识框架，由学生增添细节，概念图的填充不受教材内容限制，因此能够脱离教材的束缚，更深刻地展示学生现有的与新学知识相关的知识数量、清晰度和组织方式，从而方便教师查缺补漏，帮助学生完善其认知结构或对后续的教学作出及时调整，在新学知识和已有知识间实现无缝连接，使新知识能够顺利同化。同时，在多媒体教学环境中，利用概念图软件的超链接功能，可以从前提诊断的概念图直接链接到新学知识的概念图，使之作为先行组织者，总览新知识的全貌，顺利完成新课的导入。

3.2 任务驱动、合作构图

此环节相当于传统教学中的讲授新课阶段，是课堂教学的主要时段。传统教学中，这一阶段常常以“老师讲，学生听”为主，以教师唱“主角”为主。在概念图教学模式下，教师首先充当“导演”概括地讲解，然后依据所学知识向学生布置构图任务。简单的构图任务可由学生个人完成，但大部分情况下是由小组（4人左右）合作构建概念图。组长分配任务，通常将一大块知识分割成几个小块，由每个组员完成子概念图，然后合成“总图”。当学生在构图中遇到问题或与其他同学的认识上发生冲突时，在强烈求知欲的驱使下，会积极主动地收集资料、钻研教材，或与同学协商，或请教师指导，最大程度调动了学生学习的愿望。学生在构建概念图时，由于图中的概念并非完全源于教材，往往需要融入自己的加工和思考，在此过程中，学生不再是被动地接受知识，而是主动地建构知识。

3.3 交流讨论、展示作品

各个学习小组制作完概念图后，在全班展示小组的作品（概念图），介绍概念图制作过程，主要包括概念的选取、层级结构的排列、难点的处理以及对重要概念的理解，然后再进行集体交流讨论，梳理层级结构，细化交叉连接。此环节最重要的是交流讨论，通过互相交流，学生在分享他人的学习成果和智慧结晶的同时，升华了自己对知识的理解。通过沟通交流，教师可以清楚了解到学生学习中遇到的困惑与挑战，有助于教师总结共性问题，探究个性差异。

3.4 评价矫正、反思完善

在各小组展示、宣讲各自的概念图后，教师要组织进行关于概念图的评价，此时概念图即作为评价的平台。一般先进行学生互评，学生观察他人的概念图，就如同是与同学对话，通过与自己的概念图对比，及时发现他人的长处和自己存在的问题，从而吸取经验，矫正错误。学生互评是另外一种形式的学习，是“协作”的继续，是“会话”的延伸，学生能够在比较中学习，在讨论中提高，在思维的碰撞中获得新的灵感。互评之后，教师还需要针对学生的概念图作出总体上的评价，对存在的共性问题或学生争而未决的问题展开清晰地评判，以澄清学生认识上的混乱，促进学生的反思。最后教师要展示自己制作的标准图，学生依照标准图对自己的作品进行再思考、再修改和再完善。由于概念图本身不拘泥于固定答案，教师的标准图也难免存有一定的瑕疵，在评价学生概念图的过程中，教师会同时获得创新和启迪，如此以来，反思和完善就成为教学双边的活动，真正实现了教学相长。

3.4 概念图教学模式的效果检验

为了了解和评价概念图教学的实效性，笔者进行了为期15周的概念图教学实验，选定新乡卫校一年级两个成绩相当的高护班进行教学实验，实验班使用概念图教学策略进行教学，对照班使用传统教学方式进行教学，实验班与对照班同为初中起点，两班由同一教师执教。在实验前经过调查，此两班学生从未接触过概念图。

实验结束后，对两班进行测试并用SPSS 17.0软件对成绩进行统计分析，结果如下：

表1 实验班、对照班成绩统计量

表2 实验班、对照班成绩独立样本检验

从表中数据可以看出，实验班均分高于对照班，实验班、对照班成绩方差齐性，t值为2.068，对应P值为0.041，小于0.05，即两班成绩存在显著性差异，可以认为概念图教学策略具有显著效果。

4 结语

概念图传入我国时间不长，但自2000年来相关的研究已经非常丰富，在普教领域已表现出极大的应用价值，但毕竟每一种教学策略都有其“适应症”，概念图虽然能够为解剖学教学改革提供了新的思路和方法，但它并不能完全取代其他的教学方式，研究、探索怎样促成概念图与其他的教学方式融合生长，并在此基础上发展出适合医学教育的新的教学模式理应成为教学研究的题中之义。

［1］ 陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：165.

［2］ 张丽萍，王嫣.用概念图解读合作学习［J］.比较教育研究，2008，01：57.

［3］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2001：223.

［4］ 张建伟，陈琦.认知结构的测查方法［J］.心理科学，2000，06：750－751.