道德教育的实践转向

钟铧

（德州学院教育系，山东德州253023）

道德教育的实践转向

钟铧

（德州学院教育系，山东德州253023）

“物义论”的盛行导致了道德教育实践环境的变异，也使得道德行为习惯指向的道德实践极端功利化，从而逐步走向式微。面对道德教育实践的困境，道德教育必须进行实践的转向，关注个体的主体性，培养人的道德价值自觉应当成为主体性道德教育实践的必然选择。

物义论；道德教育；道德价值自觉；转向

在我国的道德教育实践中，道德行为习惯的养成一直被视作教育的基本目标，培养受教育者良好的道德行为习惯成为教育者孜孜以求的梦想，但这种直接指向于道德行为习惯的教育实践却遭遇了尴尬：教育者竭尽全力却无法帮助受教育者形成预期的道德行为习惯，“知行不一”的现象仍然严重困扰着道德教育实践。那么，究竟是什么原因导致了这种结果？在道德教育实践中将道德行为习惯的养成作为直接目标是否适当？随着社会的发展，道德教育实践是否需要转向？本文拟就这些问题略作探析。

一、行为习惯指向道德教育实践的困境

在道德教育历史中，各种各样的教育实践都不约而同选择了一个共同的焦点，就是对身体进行严格的规划和制约。人们希望通过对身体的规训最终实现对精神的征服，在这种逻辑驱使下，公共意志成为唯一合法的标准，其他所有不合乎这一标准的事物都必须隐藏起来，个体行为中任何有违标准的都必须加以矫正，因此，身体受到严格甚至残酷的规训，行为习惯成为道德教育追求的唯一目标。我国的道德教育实践也继承了这一传统，这也就是“行为习惯指向的道德教育实践”。行为指向的道德教育实践，本质是通过对“不道德行为”的抑制，克服人的物性化，但是重复枯燥而又残酷的身体规训所带来的并不是精神提升，而是个体道德主体地位的丧失以及个体精神和道德引导的对立与冲突。在现代社会生活中，行为习惯指向的道德教育实践开始陷入困境：教育者竭尽全力所培养的个体道德行为习惯变得羸弱不堪；教育者的无力感日益明显；受教育者对行为习惯教育的态度变得抵触甚至对立。行为习惯指向的道德教育逐渐走向衰微。

任何一种道德教育实践，都必然依存于一定的社会历史文化，并指向于作为文化的存在的人，因此，道德教育实践必然是对这种文化的一种忠实践行，所以，任何一种道德教育实践的成败都决定于此。在我国，道德教育实践的行为习惯指向所遭遇的实践尴尬，主要根源就在于社会文化环境的变异和人自身的物化。

现代社会文化环境的变异导致了受教育者对行为习惯指向的道德教育实践的排斥。纵观人类文化精神的发展历程，从神义论——人义论——物义论构成了一条清晰的发展脉络。在人类生活的早期，神义论占据着绝对主导地位，“神义”成为证明社会、政治、法律制度和人心秩序的正当性依据。随后，伴随人类追求自我解放的步伐，人义论逐步替代了神义论，“各种人的实在或属性”成为人的生活秩序的正当性基础。人义论的不断演化，逐步将基础转向人的属性，于是，以人的“物性化”和外在自然事物“物性化”为标志的“物义论”成为现代人类精神的核心。“现时代是‘物义论’的时代，是以人的‘物性’和物的‘物性’为生活的阿基米德点的时代。”[1]这种物义论的核心是将人自身的“物性化”与外在自然事物的“物性化”相结合，以此作为现代性生活的根基，“社会、政治、法律的秩序和人心的秩序被放置在‘物性’上，或者以‘物性为中心’。”我国学者金生鈜认为，物义论使得道德和道德价值发生了根本的变异，“在道德心态上，现代人走向了以‘物’为中心的价值追求的结构”；在相互交往关系上，“每个人仅仅对自己的利益和领域负责，拒绝为他人或共同的恶、罪承担罪责意识。”在道德价值的评价上，消费主义占据了上风。物义论盛行的必然结果就是“一种治理自我的优化人格的取向被身体的物性快感的彻底张扬而代替，身体沉溺于物，导致自然世界的技术掠夺”。[1]

在现时代，一切以物为中心已经成为大多数社会成员的共同特征。在这样的文化氛围习染下，受教育者开始追求个性解放，人的自然的无形的张扬已经成为他们的道德标志。因此，他们所需要的是彻底的身体放纵，任何有违于此的做法都将被排斥和唾弃，鉴于此，传统的追求精神升华、人格优化的行为习惯教育受到抵制也就不足为奇。

行为习惯指向的道德教育实践异化是导致其衰微的另一原因。物义论在现代社会的盛行，影响的不仅是受教育者，教育者也在劫难逃。一个最突出的表现就是道德教育实践中的功利化倾向。在人类的生活中，功利性是在所难免的，但是物义论却将功利性提升到极致。在极端功利化驱使下，行为习惯指向的道德教育实践被严重异化，行为习惯的养成成为道德教育追求的全部目标。于是道德教育成为一种严格的行为习惯的训练，这种训练将“高尚”设定为目标，在经历了对身体的暴力性训练后，人对自己的本能产生了羞耻感，但同时对生命本身也失掉了兴致，人们开始沉溺于以道德行为习惯换取自身物性的满足，受教育者的道德自我被彻底冷落，意义世界逐步呈现碎片化。所以，从实践的层面看，极端功利化的道德行为习惯教育导致个体行为习惯失掉了赖以生存的基础——道德自我，转而寻找物性的快感作为支撑。这种道德行为习惯已经不再是个体道德水平的表征，而是一种寻求物性快感的手段。这种做法的最终结果是将人困入一个由物构成的牢笼，使人类在迷茫中失掉方向。

综上可见，现代社会精神文化的变异改变了行为习惯指向的道德教育实践的生态环境，导致了现代人“物性化”的价值取向，加之道德教育实践自身的极端功利倾向，最终导致了行为习惯指向的道德教育实践走向式微。

二、主体性教育理念下道德价值自觉意义的凸显

道德教育对个体的意义就在于不断实现自我道德超越，自我道德超越的根本动力源自人的道德自我，因此，道德教育不能脱离对道德自我的完善，道德自我是道德教育应然的目标指向。日本学者金井肇提出了结构化方式道德教学论，认为一个人的道德价值体系由下层的自然性和具有社会化特征的上层的道德性结构而成，培养人的道德性就是培养和构建具有社会化特征的价值体系；这种价值体系是因人而异的，是由每一个人依据自己的价值取向积累、排列、组合、构建的。在金井肇的理论中尤为强调自觉的价值体系化，所谓的“道德价值自觉”正是基于这种认识，即个体不断接受各种道德价值标准，使之结构化，进而形成个体固有的价值体系，在该价值体系的驱动下所产生的道德行为倾向性。

道德价值自觉是道德主体的本质特征。在现代道德教育理论中，道德已不再是一种来自外部的强制约束，而是主体对真善美的主观诉求，道德教育的目标是培养“类主体”。“类主体作为群体本位和个体本位两个极端的中介，它扬弃了两者的极端性，同时又吸收了他们的合理内核。它具有主体间性的聚合性、整体性，但又不压抑个体；它具有个体的独立性，但又追求‘占有’，而以个体间的和谐共存为目的，因此，它体现了群体与个体的和谐统一。”[2]独立性、主动性和创造性是类主体的本质特征。“独立性即自主性，是对自我的认识和实现自我的不断完善；主动性实质是对现实的选择，对外界的适应的能动性；而创造性则是对现实的超越。”[3]独立性、主动性和创造性的基础就是个体的道德价值自觉，因此，道德价值自觉是道德主体最本质的标志。道德价值自觉是个体道德发展的根本动因。“人被宣称为应当不断探究他自身的存在物……一个在他生存每时每刻都必须查问和审视他生存状态的存在物,人类生活的真正价值,恰恰就存在于这种审视中,存在于这种对人类生活的批判态度中。”[4]道德价值自觉在个体的道德心理结构中具有评判、控制、导向的作用，个体正是借助道德价值自觉实现对自身道德生活的审视，这种审视所产生的结果是个体对自我生命的不断超越。道德本身是“人为”的，更是“为人”的，只有依靠主体的自觉维持的道德才是真正的道德，只有基于“为人”立场的道德教育才能充满生命的气息。强调道德价值自觉在道德教育中的核心地位，其实践价值体现在引导道德教育从“无人的空场”到“对生命的关怀”。

道德价值自觉在人的品德结构中具有特殊的地位和作用，那么，道德价值自觉培养作为道德教育的切入点是否具有实践的可行性呢？首先，受教育者具有强烈的认识道德自我，完善和超越自我的意愿。在以往的道德教育过程中，受教育者的道德自我一直被忽视，导致个体的意义世界和生活世界严重脱节，受教育者被卷入“物欲”的漩涡，物欲的满足并不能替代精神的安宁，个体的精神处于迷茫彷徨之中，因此，在获得所谓的“物欲”满足之后，精神的困顿驱使个体重新关注精神世界，关注道德自我。这种趋势在当前的道德教育实践中已经凸显，因此，受教育者对道德价值自觉取向的道德教育具有强烈的趋向性。其次，随着主体道德教育理论的发展，道德价值自觉培养的条件已经成熟。主体性理念逐步深入人心，使得道德教育开始重新认识道德教育的对象，彻底摒弃“千人一面”的陈旧方式，尊重主体间的个别差异；也使得受教育者开始重新认识自我，个体的主体性得以激发；同时，社会环境的复杂多变和社会价值标准的多元化，道德主体的自主选择、自我约束成为应对复杂环境的最佳方式。总之，建立在个体自然性基础之上的道德价值自觉可以实现个体的自我发展自我教育的目标，具有极强的道德发展价值。

三、道德价值自觉培养的基本路径

道德教育实践从行为习惯指向到价值自觉指向的转向，是主体性道德教育的发展的需要，但这种转向并非彻底抛弃行为习惯的养成，而是为行为习惯的养成注入精神内涵，最终的目标是培养可以不断自我超越的“道德人”，因此，道德价值自觉指向的教育实践所应选择的路径必然是以“成人”为核心的。

路径之一：确立以道德价值自觉为核心的教育目标观。在我们的道德教育实践中，一直将道德行为习惯作为道德教育的目标。对行为习惯培养的过分关注导致在教育过程中忽视个体的主体性，受教育者的道德选择、道德判断能力受到限制，最终个体在面对纷繁复杂的道德境遇时变得无所适从。因此，在道德教育中首先需要实现道德教育目标观的转向，建立以道德价值自觉为核心的目标观。以道德价值自觉为核心的目标观就是强调道德教育需要根植于人的自然性，彰显对生命的尊重，培养独立自主的道德“类主体”。

所谓“自然性”是指人的感觉、感情、欲望等。日本学者金井肇认为，人的道德性或价值观是在自然性和上层的价值意识的相互作用、相互渗透下形成的。主体性道德教育理念也认为人的存在是道德发展的基础，承认道德的个体性和主观性才是道德的道德教育。因此，道德价值自觉培养所指向的核心——道德自我，是自然性和道德性相互作用的产物，培养人的道德价值自觉首先需要观照自然性的个体差异，尊重这种个体差异，将自然性作为道德教育的基础，引导个体在生存中探求自身存在的价值与意义。

对于道德教育而言，从性质上可分为道德的和不道德的两种，只有道德的道德教育才能造就道德人。所谓道德的道德教育，其基本特征就是对生命的敬畏和尊崇，道德教育的主旨就在于实现生命的幸福与完满。道德价值自觉的培养也必须基于这一点。因此，在道德实践中，教育者必须时刻观照人的生命，通过价值体系的传承，激发个体生命的激情和创造性，使生命的发展主导品德修养。借助这种生命导向的道德教育，我们可以将受教育者培养成道德生活中的“主体”，即真正的道德主体。

路径之二：超越道德认知发展范式的窠臼。人的品德是一种实践性品质，它的形成、发展与完善都离不开具体的实践。因此，我们不能将其简单等同于书本知识，也就是说在课堂中是无法形成真正的品德的，道德教育必须走出课堂，回归生活实践。个体的道德价值自觉是基于对道德价值体系认同所产生的一种主动自觉、自为的倾向，这种倾向虽然以道德价值体系为基础，但绝不是仅靠道德认知的培养就可塑造的。道德学习是一种综合性的学习，不同于单纯的知识抑或技能的学习，它需要以体验为基础，是一种体验学习。因此，对个体道德价值自觉的培养不是一种简单的提高道德认知的过程，它需要回归生活世界，通过自身的体验，丰富发展自己的道德价值体系，并作为道德主体学会如何进行道德判断、道德选择，从而获得道德自主意识的发展。

路径之三：实现教育关系的重构。基于道德价值自觉培养的道德教育，需要教育者和受教育者之间关系的重构，在二者之间形成一种主体间性的教育关系。道德教育活动对于师生而言，是一种共同参与的探险，而不是一种闻道在先者对在后者的教诲，师生必须通过相互协作相互帮助才能顺利实现探险的目标。在师生共同的德育生活中，教育者以自己的言行为学生提供一个道德的楷模，受教育者则要在亲身体验中，亲历道德所带来的感动，并借此唤醒沉睡的道德自觉，使自己逐步成为一个不断自我超越的道德主体。

[1]金生鈜.物义论与道德教育的幻象[J].道德教育评论,2006.

[2]冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社,2004：63,64

[3]杨适.改革、市场与主体性[M].北京：北京师范大学出版社，1995：128-129．

[4]卡西尔.人论[M].上海：译文出版社,1985．

D648

A

1002-7408（2011）02-0075-03

2008年度山东省德州市社科规划课题“抗震救灾伟大民族精神与青年思想政治工作的研究”（08YD015）的阶段性研究成果之一。

钟铧（1966-），男，山东临邑人，山东德州学院副教授，硕士，研究方向：教育基本理论与道德教育。

[责任编辑：闫生金]