视频材料对听力理解和词汇习得影响的实证研究

张 博

(周口师范学院外语系,河南周口466001)

在高校英语听力课堂上,视频材料是听力教师常用的教学素材之一。同时,它也是学习者感兴趣的听力辅助材料。视频材料对中国英语学习者影响的实证性研究数量不多。其中,视频材料可以提高英语学习者的听力理解水平这一观点得到普遍认同。然而关于视频材料对语言形式习得(词汇习得)的影响,其研究结果不尽一致。Snyder、Colon的研究结果显示“视频材料的输入能提高词汇的理解和记忆”[1]。Secules et al的实验结果显示“受试者在视频材料中习得的词汇没有单独学习词汇习得的效果好”[2]。Coniam的研究发现“视频材料组和听力组在词汇习得中没有显著差异”[3]。周光磊、杨世登的研究发现“视频辅助功能对词汇题的影响最小”[4]64。王萌、谢小苑的研究发现“视频信息并不能提高词汇习得的记忆,相反,这些非语言信息对词汇的短期记忆和长期记忆有干扰作用”[5]72。

受Krashen输入理论的影响,外语教学研究中长期存在重输入轻输出的现象。从20世纪80年代起,国内外研究者对语言输出在二语习得中的作用进行了研究。研究结果不同程度地表明:输出是能够促进二语习得的。其中最具影响力的是Swain的语言“输出假设”[6]。Swain认为:“在输入的过程中,学生的大脑主要忙于语言资料内容的加工,而注意不到语言形式,这非常不利于学生语言结构知识能力的提高。只有语言输出的过程,才能使学生的大脑认知加工程序从语言内容转移到语言形式上。”[7]因此,输出练习可以引起学习者对语言形式的注意以及进一步的习得。根据Swain“输出假设”理论,本文拟调查输出任务的介入是否会影响中国英语学习者对视频材料中词汇的习得,以及其任务是否会影响到对视频材料意义的理解。

一、研究设计

(一)研究问题

在以意义理解为目的的视频材料中,教师和学习者会优先注意其意义的理解。随着基于形式教学的深入,对兼顾意义和形式的要求越来越高。因此,需要附加一些教学干预,使学习者在一定程度上将意义和形式统一起来。本次研究以输出理论为基础,研究不同的输出任务对视频材料中词汇习得的效果有何差异,以及输出任务是否会影响到意义的理解。具体问题如下:

1.不同的目标词汇输出任务对视频材料中目标词汇习得有何影响?

2.不同的目标词汇输出任务对视频材料意义的理解有何影响?

3.不同的目标词汇输出任务组中,词汇习得成绩与意义成绩之间是否具有相关性?

(二)实验对象

研究对象是大学本科英语专业一年级3个班的学生。根据他们入校的英语成绩以及期末听力课程成绩,通过SPSS数据分析,显示他们的英语整体水平以及听力水平处在同一层面。除去目标词在实验前就已经认识的受试者,共126人的数据被采用。具体人数分配如下:0任务组(控制组)45人,完型组(实验组1)40人,翻译组(实验组2)41人。其中0任务组指的是在播放视频材料前,没有给受试者任何关于目标词汇的输出任务;完型组指的是在播放视频材料前,给受试者含有目标词汇在内的完型填空题作为输出任务;翻译组指的是在播放视频材料前,给受试者含有目标词汇在内的翻译题作为输出任务。

(三)实验工具

共有三套实验工具:一是视频材料;二是词汇测试题;三是视频材料意义的重述标准。

(1)视频材料。实验所用的视频材料长达8分钟。经过筛选,从这则材料中选取5个最有可能是受试者没有学过的词汇作为目标词。

(2)词汇测试题。根据5个目标词汇设置2套不同输出任务的测试题。一是完型填空题。将视频材料原文进行改写,并空出考察的目标词汇,每个目标词汇有4个被选项,让受试者从中选出正确答案。二是翻译题。给出10个词汇,其中5个是目标词汇,要求受试者选择合适的词汇进行句子翻译。这2套测试题是2个实验组的词汇测试题。对于控制组来说,受试者在视频材料结束后,给出5个目标词汇,要求他们写出5个目标词在视频材料中的意思,英汉皆可。词汇题总分为5分。

(3)意义测试题。采取的是原文重述。这样可以充分地了解受试者对视频材料的理解程度。受试者可以用英语,也可以用汉语。这样可以避免受试者因为使用英文而表达不清楚。请3位有经验的教师将视频材料中的内容进行重述,并制定出重述评分标准。意义测试题共19分。

(四)实验步骤

(1)前测。将受试对象入校英语成绩和最近一次期中考试听力成绩进行收集,并录入SPSS,检验三组受试者在实验前英语整体素质和听力水平是否相当。结果显示:三组受试者入校的英语高考成绩和期中听力成绩F值分别为0.467和1.063,相对应的Sig。值为0.706和0.367。前测结果说明三组受试者在实验前的英语整体素质和听力水平没有显著性差异。如果实验后成绩出现差异,则说明实验方法在起作用。

(2)实验中。第一阶段:目标词预测。词汇预测卷共有15个词汇,其中包含目标词汇5个。要求受试者勾出认识或者见过的单词,并写出其意思,若意思正确,那么这个受试者在下面的成绩将不计入统计。这一步骤需要5分钟,完成后立即上交。第二阶段:词汇和意义测试。三组受试者同时进行。第一组是0任务组(控制组),即在播放视频材料前,不给受试者提供任何关于目标词汇方面的输出任务。视频材料播放完之后,给出5个目标词汇,让受试者写出它们的意思,上交;然后要求受试者对这则视频材料进行重述,上交。第二组是完型组(实验组1)。首先发放含有目标词汇的完型填空题,播放视频材料;其次是完成完型填空题,上交;最后是对视频材料进行重述,上交。第三组是翻译组(实验组2)。首先发放含有目标词汇的翻译题,播放视频材料;其次是完成翻译题,上交;最后是对视频材料进行重述,上交。这一步骤共需要30分钟。

(3)数据统计。将受试者的成绩分别录入SPSS统计软件进行分析。

二、结果与分析

本次实验参加受试者为151人,在目标词汇预测过程中发现有25名受试者认识其中一个目标词汇。因此,126名受试者的测试成绩有效。所采用的数据录入SPSS进行统计分析。

(一)不同目标词汇输出任务对视频材料中目标词汇习得的影响

(1)结果。将三组受试者的词汇测试成绩录入SPSS进行单因素方差分析。首先对三组词汇成绩进行描述性统计。统计显示:0任务组词汇平均值是2.178,完型组词汇平均值是3.550,翻译组词汇平均值是2.976。因此,三组词汇习得成绩从高到底依次是:完型组,翻译组,0任务组。

其次对三组词汇成绩的方差齐性Levene进行检验。检验结果显示三组词汇成绩的方差概率值为0.687,超过了0.05,表明三组的方差是相等的,满足了单因素方差检验的方差齐性条件,说明表1的单因素方差检验结果是有效的。从表1可以看出, F值为26.662,显著水平达到了0.000,说明三组词汇成绩平均值之间有显著差异。

表1 词汇成绩单因素方差检验结果

(2)分析。从三组词汇习得成绩的分析来看,含有目标词汇输出任务的实验组词汇习得成绩明显高于控制组。也就是说,输出任务可以促使视频材料中词汇的习得。这是笔者曾设想到的。输出任务改变了受试者信息处理机制的工作模式。输出任务是通过受试者本身的内部机制将注意力引向需要输出的目标词,不仅能够促使受试者注意到目标词,而且能够促使他们采取认知要求更高,但也更为有效的策略对目标词汇进行进一步加工[8]。

笔者也曾这样设想:翻译组的词汇习得成绩会比完型组成绩要高。因为句子翻译题和完型填空题比较起来,翻译题对受试者的要求会更高些。完成翻译题的过程实际上包含了建立形式-意义关联的过程,受试者必须从视频材料中了解每个目标词汇对应的意义,还应注意目标词汇在视频材料中的用法,即目标词汇是用于被动态还是主动态,等等。因此,笔者在实验之前认为翻译组在目标词汇上下的工夫越多,习得效果会越好。然而实验结果显示:完型组词汇习得成绩高于翻译组。笔者又进一步翻阅了这两个实验组的词汇习得成绩,发现这样一个问题:翻译组中相对学习成绩较好的受试者,词汇习得成绩是相当可观的,但是对于学习成绩相对较差的受试者来说,词汇习得成绩不容乐观。这种现象可以用认知负荷理论来解释。翻译题较完型填空题来说要求更高些。对于语言水平不高的学习者来说,由于注意力资源有限,为了理解内容,他们只能放弃对语言形式——词汇的习得。这也就是说,对于词汇输出任务要求过高时,其词汇习得效果受学习者语言水平影响较大。即输出任务可以促使学习者对视频材料中词汇的习得,但是过高要求的输出任务在一定程度上也会阻碍他们对词汇的习得。

这个结果与国内两则研究结果不同。将其进行对比研究,具体解释如下。周光磊、杨世登的研究中发现“视频辅助功能对词汇题的影响最小”[4]。其原因可以解释为:在实验中所选择的词汇范围有限,并且是不容易被掌握的低频词。而在日常的学习中,学习者在视频材料中习得的不仅仅是低频词,还有范围更广的非低频词。本次实验选择的词汇属于非低频词。学习者通过视频材料中视图、声音的双重刺激,对这些词汇进行习得是完全有可能的。王萌、谢小苑在实验中做了一个关于学习者对视频材料作为语言教学工具看法的调查,结果显示:“中低等学习者中28.9%认为视频材料有助于词汇习得, 47.4%认为没有影响,23.7%则认为会阻碍词汇的习得。”[5]73而本实验的学习者有充分的信心认为他们可以通过视频材料进行词汇习得。因为在实验前段时间,笔者在课堂上灌输给学习者这样的思想:在视频材料中可以习得词汇。并且也给学习者提供类似于本实验方法的目标词汇输出任务,他们在平时的练习中也体会到了这种可能性。与王萌、谢小苑的结果不一致的原因,可以从二语习得中学习者的情感因素角度来解释。也就是说,给学习者足够的信心,他们会获得更多。

(二)不同的目标词汇输出任务对视频材料意义理解的影响

(1)结果。将三组受试者的意义测试成绩录入SPSS进行单因素方差分析。首先对三组意义成绩进行描述性统计。统计显示:0任务组意义平均值是10.533,完型组意义平均值是11.975,翻译组意义平均值是13.171。其次对三组意义成绩的方差齐性Levene进行检验。检验结果显示三组意义成绩的方差概率值为0.777,大大超过了0.05,表明三组的方差是相等的,满足了单因素方差检验的方差齐性条件,说明表2的单因素方差检验结果是有效的。从表2中可以看出,F值为20.989,显著水平达到了0.000,说明三组意义成绩平均值之间有显著差异。

表2 意义理解成绩单因素方差检验结果

(2)分析。从三组意义理解成绩的分析来看,含有目标词汇的输出任务并没有影响到受试者对视频材料中意义的理解,反而在一定意义上促使了词汇的习得,对视频材料意义的理解也起到了积极作用。笔者曾考虑:目标词汇输出任务是否会影响到受试者对视频材料意义的理解?因为对视频材料处理的初衷是使学习者更好地理解意义,对于词汇只是附带的习得而已。但从实验的结果来看,目标词汇输出任务兼顾了学习者对视频材料意义和形式的统一。以往的调查研究显示:影响听力效果的原因之一是其中的生僻词汇阻碍了对听力意义的理解。正是因为目标词汇输出任务的介入,使受试者充分利用策略来习得词汇,比如上下语境、通过视频中的图像进行推测等策略对生僻词汇进行了深层次加工。受试者这样做,一方面通过深加工视频材料,习得了词汇;另一方面对生词汇有所了解后,也帮助他们更加充分地理解视频材料的意义。同时实验结果显示:翻译组意义成绩明显高于完型组。这跟词汇习得成绩统计结果相反。其实这两个结果是不矛盾的,这说明了受试者对输出任务的态度是十分积极的。他们想尽可能地从视频材料中了解更多的信息去获得生词汇,再加上翻译题对受试者的要求更高,他们对视频材料的加工会更仔细,因此对视频材料意义理解的成绩会比翻译组要高。

(三)词汇习得成绩与意义理解成绩之间的相关性分析

(1)在回答此问题时,运用了统计学的相关分析,分析结果见表3。

表3 词汇习得与意义理解的相关分析

从表3看出,三个组中,完型组和翻译组词汇习得成绩和意义成绩之间r值分别为0.653,0.359,相关性均达到显著。而0任务组在2个成绩之间r值为0.281,未显示相关性。

(2)分析。通过分析三组在2个成绩之间的相关性,进一步说明了含有目标词汇的输出任务一方面促进了受试者对词汇的注意和习得,另一方面要求受试者对视频材料进行更深层次的加工,从而对意义理解也起到了积极作用。对于0任务组来说,第一,他们主要任务是对视频材料意义的理解,事先没有引起他们对目标词汇的注意。第二,在平时听力课上,教师都会给学习者提供这样的学习策略,那就是在听力训练中,要有足够的模糊容忍度。也就是说,不要在听不懂的地方停留,正确的方法是忽略它,继续往下听。否则,下面的内容也会错过的。鉴于上述两方面的原因,0任务组在词汇习得和意义理解两方面显示的相关性不显著,即词汇习得成绩和意义理解成绩不成正比。

三、结论与教学启示

通过数据统计分析发现:在视频材料词汇习得方面,含有目标词汇的输出任务可以促使学习者对视频材料中词汇的习得,但是,输出任务要求过高在一定程度上会阻碍词汇的习得。同时,含有目标词汇的输出任务并没有影响到学习者对视频材料意义的理解,并且输出任务要求越高,对视频材料意义的理解越透彻。在以意义理解为目的的视频材料中附加一些教学干预,可以使学习者有意识地留意语言形式,从而促进语言形式习得,达到意义与形式的统一。但是合理的输出任务是教师在处理视频材料时需要注意的。教师可以根据对视频材料处理的不同侧重点来布置输出任务。除此之外,对所使用的视频材料的长度、体裁等方面也应给予考虑。笔者认为这些变量的介入也会影响到学习者对视频材料中词汇习得的效果。这需要进一步的实证性研究来证明。

[1]Snyder H,Colon I.Foreign language learning and audiovisual aids[J].Foreign Language Annals,1988(21): 343-348.

[2]Secules et al.The effects of context on foreign language learning[J].The Modern Language Journal,1992(4): 480-490.

[3]Coniam D.The use of audio and video comprehension as an assessment instrument in the certification of English learning teachers:a case study[J].SYSTEM,2001 (29):1-14.

[4]周光磊,杨世登.视频辅助功能对英语专业学生听力理解的影响[J].解放军外国语学院学报,2004(3):58-62.

[5]王萌,谢小苑.视听材料对听力理解和词汇习得的影响[J].外语电化教学,2008(2):69-74.

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[7]Swain,M.Three functions of output in second language learning[C]//G Cook,Seidlhofer.Principles of and practice in applied linguistics.Oxford University Press, 1955:125-144.

[8]王希哲,王同顺.输入强化和输出任务对阅读中词汇习得的影响[J].外国语文,2009(3):139-144.