词块教学法对高职学生英语阅读能力发展影响的实证研究

蒋晓雯

（常州卫生高等职业技术学校，江苏 常州 213002）

词块教学法对高职学生英语阅读能力发展影响的实证研究

蒋晓雯

（常州卫生高等职业技术学校，江苏 常州 213002）

词块是由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。词块对语言习得有重要影响。通过词块法的具体教学和研究发现，词块法能帮助高职学生提高英语阅读理解能力，且具有可教性和可学性。

词块教学；高职英语；阅读能力

阅读，无论是出于职业需求、学业所迫，还是娱乐消闲，都是人们获得信息最常用的手段之一，也是语言学习最常见的输入方式。对于中国的学生来说，英语学习没有自然环境，大多数学生只能通过课堂阅读教学和课外阅读活动获得语言输入，进而习得语言，并在此过程中逐步提高英语阅读理解能力。

相比而言，高职学生的英语综合能力要稍逊于本科生，而其英语阅读能力也相对较弱。主要体现在以下几个方面：首先，多数学生的词汇量不够，且在有限的词汇量中，词汇理解的深度不够；其次，有些学生不熟悉英语句子的基本结构，导致理解偏差；再次，不少学生对常见英语文章的结构不熟悉，无法用恰当的阅读策略完成相关阅读任务；最后，学生不良的阅读习惯导致阅读速度不够，指读、唇读、回读以及过分依赖字典等现象较为普遍。

以上问题虽然表面看来都属于阅读范畴，但究其实质，和词块都有着密切的联系。学生对于高频词块的理解有偏差，而对中、低频词块不理解，从而导致上述一系列的阅读问题。

一、理论基础

传统认为语言包括语音、词汇和语法三大要素。但是，Lewis（1993）提出“语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法。”他认为“语言并不是由语法和词汇组成，而是由大量的预制语块组成。”词块的提出有其认知和心理语言学基础。认知心理学认为，人的大脑能够根据自己已有知识和经历对新的信息进行组块和存储，从而形成长时记忆，便于日后整体检索和提取。而心理语言学认为，语言习得除了以语法规则为基础的分析性体系外，更多是以记忆为基础的套语体系（包括大量的语块，即时交际时可以从记忆中提取，便于准确、流利和地道地表达）。Zimmerman（1997）提出：“语言产出更多的不是一个受制于句法规则的过程，而是从记忆中提取短语单位的过程。”（转引自胡小颖，2009）

由于不同语言学者研究的侧重点的不同，国内外学界对于“词块”的界定和分类尚无一致表述。常见的有（Lexical patterned）phrases，language（1exical chunks），prefabricated language（expressions），Formulaic speech，和 routinized expression 等。（张华伟，2010）

结合具体情况，本研究采用马广惠（2011）从形式、意义和功能三个层面，对“词块”所下的定义：由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。根据这一定义，词块又可以按照从结构类型、语法功能、语篇和语用功能、成分词的个数、在语料库中的出现频率等方面分类。

早在1975年，语言学家Becher就研究了词块对语言习得的影响，之后很多语言研究者也对词块展开了不同的程度的研究。刁琳琳（2004）对英语本科生词块能力的实证调查表明：词块能力与语言综合能力及具体语言技能之间均有显著的正相关；施晓燕（2010）指出词汇组块理论符合认知的基本规律，能提高学习者记忆效率，增强语篇和策略能力，对学习者在词汇习得和语言能力方面的发展具有重要意义；夏文红（2010）通过实践教学证明，提高学习者词块意识，灵活实施词块运用策略，是大大提升学生写作技能的有效途径；徐华（2011）在对河南师大非外语专业学生调查研究后认为,词块教学对于提高非专业大学英语学习者的口语陈述能力有极大的推动作用。还有其它相关针对词块教学法对于各个阶段学习者英语听说读写能力影响的研究。但是，专门针对词块教学法对于高职学生英语阅读能力发展影响的研究，特别是实证研究还不多。

二、研究设计

（一）本研究要解决的问题

一是词块教学法是否能帮助高职学生提高英语阅读理解能力；二是词块教学法是否具有可教性和可学性。

（二）受试对象

本次研究对象为江苏省某卫生高职学校一年级两个平行班共89名学生。这些学生来自全省各地，通过统一的入学招生考试，且电脑平行分班，入学成绩各科平均分、总平均分无明显差异。

（三）研究工具

在研究过程中，受试使用的教材为江苏省高职校统一的《英语》教材第一册（苏州大学出版社,1998年第1版）。1班为控制组，45人，采用传统的教学法；2班为实验组，44人，实施词块教学法。研究工具为两组各三次测试成绩、访谈记录材料以及实验组学生的词汇本。

（四）实验过程

实验过程为2010-2011学年第一学期。在此过程中，师生主要做了以下几件事情。

1.教师向实验组学生简要介绍词块。通过分析词块对语言学习的促进作用，让学生了解并对其产生认同感。

2.教师在实验组进行词块法教学。每个单元的教学中，先让学生标出教材出现的词块，增强学生的词块识别和学习能力；然后，教师对其中重要的词块讲解，并将重点词汇以及与其相关的搭配、固定用法、句型或谚语等进行总结归纳；同时，教师鼓励学生学会自主学习，多阅读、多背诵、多积累，增加语言输入，扩充词块量。

3.实验组的学生在课后对所学、所读到的重要词块分类并积累在专门的词汇本上，建立自己的“语料库”。词汇本要求至少200页，以便学生能够使用3-4年。结合受试的英语水平及能力，本次实验按照马广惠（2011）对于词块的分类方法，学生的词汇本以下面两种分类为主：（1）按语法功能分，如名词性词块、动词性词块、形容词性词块、副词词块、介词词块及连词词块等；（2）按语篇和语用功能分，如立场词块、组篇词块、指示词块和会话专用词块等。学生在期中﹑期末两次上交词汇本，教师根据检查情况给予学生意见和建议。

4.多种形式检查学习进度。在实验组的课堂教学中留有相应时间给学生理解和复习所积累的词块，并以口头和书面等多种形式检查学生的习得情况。

5.两组共89名受试经历了前、中、后三次阅读理解测试，每次受试在40分钟内完成5篇阅读理解共20题（计分100分）；实验组的部分学生在期末接受了关于词块法、词汇本的访谈。

（五）数据分析

1.笔者运用SPSS13.0对两组的三次成绩进行统计，分析结果如下。

表1为实验组和控制组的前测（开学第一周）成绩统计。实验组的均分高于控制组0.98分。但是根据t检验，t值为-1.169，双尾p值测得0.246，大于双尾检验临界值0.05，因此两组成绩没有明显差异。

表1 两组前测成绩统计

表2 两组中测成绩统计

在第九周，实验组和控制组的所有学生参加了第二次测验，表2为中测成绩统计。

根据中测数据，两组均分差距已经拉大到3.46分，t值1.983，双尾检测数据0.051。虽然仍然大于临界值0.05，但是比较前测数据，已经更接近0.05临界值了，说明两组成绩逐渐显现差异，但不明显。

在第十八周，控制组和实验组接受了第三次测验。从表3对于后测成绩的统计来看，经过一个学期的词块积累，两组学生的阅读能力有了较大的变化和差异。

表3两组后测成绩统计

后测两组均分差异为5.87分，比前测、中测都大；在t检验中，双尾测得0.028，小于临界值0.05；同时，95%的置信区间不含0，数据显示，两组学生的英语阅读水平已经存在显著差距。至此，可以回答研究的第一个问题：通过一个阶段的课堂词块教学和学生课后词块积累，高职学生的英语阅读能力有显著提高，因而，词块教学法对于高职学生英语阅读能力的发展是有影响的。

在统计三次测验成绩的过程中，有一个现象特别引人注意：无论是控制组还是实验组，两组的均分的标准差一直很大，控制组分别为：11.390，12.927和10.471；实验组分别为12.635，13.048和10.127。这一现象表明：两组学生成绩的离散程度大，即学生个体分数的差异较大，而这一点，对于课堂的集中教学是极端不利的。

从表3还可以看出，前测和中测实验组的标准差值都大于控制组，但是到后测，实验组的标准差值已经略小于控制组了。笔者查阅学生测验成绩发现，实验组有3个学生前测成绩在30分以下，而控制组都在30分以上。而后测成绩显示，实验组学生的最低分已经高于控制组最低分。这表明，实验组学生的个体差异在逐渐缩小。所以，词块教学法对于提高学生阅读理解能力是有效的，尤其是对于英语阅读能力低的学生的提高有着显著的成效，而这正体现了词块法的可教性和可学性。

2.分组访谈。为了进一步验证词块法是否具有可教性和可学性，笔者根据后测成绩，在实验组分别找了后测成绩处于高、中、低分组共15位学生进行访谈。分组时采用秦晓晴（2003）对定量数据的分析方法，以受试者高分的25%处和低分的25%处为界，确定高分组和低分组，中间为中分数组。

访谈发现，高分者都具有良好的学习习惯，不仅能认真整理教材所学词块，而且在平常阅读、生活中能随时积累接触到的词块，形成了自己的“语料库”；另外，高分者基本都能做到及时复习当日所学内容，或经常翻阅自己的词汇本，这一做法提高了词块的输入频率，进而加快和增强了词块的习得；再次，有一位高分者多年来一直保持英语日记的习惯，该同学的英语听说读写综合能力很强，多次在校级和市级比赛中获奖。

反之，所有低分学习者都不能够做到及时复习，多数低分者只在考试前突击复习。而对于词汇本，有一位低分者能按照教师课堂的总结归类自己整理词块，但是其他低分者只是在课后抄写同学的词块积累，而不是自己根据课堂所学整理而成。究其原因主要是:懈怠、对英语学习没有兴趣、不知怎样整理词块等；极少数学生不能妥善保管词汇本，出现丢失、遗漏、乱涂写等现象。

而多数中间分数组的学生则基本能按照教师的要求积累课本词块，但是不能及时复习，也很少在课外自主阅读中积累接触到的词块。

访谈中，大多数学生都认为词块的积累让他们在阅读的过程中感到“熟面孔”很多，因而面对长篇英文也没有以前那么紧张。这说明，预制词块的积累能帮助学生在阅读过程中快速提取信息，不仅降低了处理语言的难度，加快了理解的速度，加深了理解的深度，还从心理上让学生减轻陌生感和紧张感，有助于学生发挥真正水平。

但访谈中也发现，高、中、低分数组学生都有一个共同的问题：很多学生不能正确区分词块的类别，积累的词汇本系统性不强，不方便日后查询。经分析，大多数的高职学生在英语语法方面比较薄弱，分不清主、谓、宾、定、状及补等基本语法项目，从而导致这一问题。

访谈结果表明，及时复习、增加词块的输入频率能提高词块的习得，提高学生的英语阅读能力；而学生对于词块学习的积极认真的态度以及坚持不懈的毅力也对此有较大的影响。这一结果也体现了词块法的可教性和可学性。

三、结论

作为语言的半成品，词块既有较固定的语法结构限制，又有稳定的搭配意义和特定语用环境，是储存和输出的理想单位；词块教学有利于克服学习者母语负迁移的影响，从而提高学习者语言理解和产出的流利程度。本研究表明，经过一个阶段的词块教学法，高职学生能够提高英语阅读能力，并且词块教学法具有可教性和可学性。

首先，对高职学生采用词块教学法是切实可行的。但由于高职学生个体在学习兴趣、态度目的、英语基础、学习能力等各方面差异较大，教师在实施词块法的时候应该分层次要求，如英语能力较低的学生只需掌握最常用的基本词块；中等水平者掌握教材所学词块；较高水平者能在掌握教材内容的基础上拓展课外阅读并积累词块，形成自己的“语料库”。

其次，语言学习的过程是输入和输出共同作用的过程。输入促进输出，而适当的输出能促使学习者回顾并巩固所学的语言形式，是对输入的反馈和检验。在词块大量输入的同时，教师应该设计口语、书面表达等教学内容，增加学生词块输出的机会，提升学习者的综合能力。

再次，高职学生还不能完全按照一定的分类积累词汇，因而教师在学生积累词块的过程中，特别是初期，应该给予更多的指导；教学中，教师应该加强基本的语法项目分析指导，帮助学生建立分类明确、适宜反复提取与复习的词汇本。

需要指出的是，本研究的对象为江苏省某卫生高职校学生，其中女生占了绝大多数，各项数据是否适用于其它学校，仍待进一步验证。

蒋晓雯，女，讲师，主要研究方向为英语教学。

G712

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1674-7747（2011）22-0028-04

[责任编辑 李 漪]