中、英大学生口语中I think的对比研究

徐曼菲 何安平

(华南师范大学,广州,510631)

1. 引言

国内研究者基于中国学习者口语语料库的研究(何安平、徐曼菲2003;卫乃兴2007,许家金、许宗瑞2007,邓耀臣2007,徐宏亮2007)指出中国英语学习者在口语中非常高频地使用I think这一话语标记。何、徐将I think看做二字语类的口语小品词(Smallword),指出它是中国学习者过度使用情况最多的小品词;卫在调查中国学习者口语的三字语块时发现他们主要使用I think that,I don’t think等;许和许则从互动语块的角度对I think的功能以及中国学习者的使用特征进行了阐述。在Aijmer(1997),Biber等(2000),Nutys(2001)和Karkainnen(2003)等学者的启示下,本文将I think视作具有元语言性质的立场标记语(epistemic stance marker以下简称立标语)的一个典型语式,参照Brazil(1995)等学者的线性话语描述理论,同时借鉴Sinclair(2004)的词项意义建构理论并进行了局部延伸,在两个同质同源的中、英大学生口语语料库中调查I think的使用,对其进行形式、意义和功能的量化对比分析,从而归纳出中国学习者在口语中使用I think的特征。

2. I think的线性分析框架与研究步骤

2.1 立场标记语I think的线性分析框架

本研究首先在Brazil(1995)、Biber等人(2000)与Altenberg(1998)等学者的关于从线性视角描述话语的前期理论基础以及Sinclair的词项意义建构理论(an extended lexical unit)的启示下,建立了一个I think的多层线性分析框架。这些学者力主的“后续话语是说话者不断对前述话语进行符合语义和语用需要的动态加工发展过程”、“组合层面的共现确定了词项的意义”等观点指引我们从三个方面观察描写中、英大学生口语中I think的线性动态功能的使用特征:(1)I think所处话语(I think+子句)完整性特征;(2)与I think共现的立标搭配语的类型与密度情况;(3)与I think共现的立标搭配语的语义倾向。通过这个多层线性分析框架,本文细化了对I think的描写,主要表现在:第一,采用线性视角,将立标语的意义与功能表达更紧密地与话语产生的现实动态语境结合在一起。与笔语相比,口头话语显得比较破碎、零散、重复,将话语形式考虑在内有助于我们更精准地分析立标语所表达的语气、更好地揭示话语的交际过程;第二,将Sinclair的扩展意义单位的分析从词项的层面拓展到话语层面,从量化分析与立标语高频互选的搭配语的形式出发、观察其语义从而归结出其功能的这一做法使我们对立标语的功能分析落到操作性强的实处;第三,基于同质同源的小型中、英大学生的口语语料库中I think语例的详细分析能使我们更深入地认识中国英语学习者口语的一些特点与规律,从而给英语教学带来有意义的启示。

2.2 研究步骤

基于以上框架,我们首先使用语料库检索工具Wordsmith 3.0从约15万词次的英国大学生微型口语语料库LINDSEI-NS①提取了403个I think语例并截取每个语例的语境共现行(语境宽度为I think+完整子句或破碎子句)②,然后逐步归纳出这一原型在形式、意义及功能三个层面上的线性特征及频数。将其结果用来对比从同质同源的LINDSEI-chin1(总词次约为8.2万)的中国大学生英语微型口语语料中的376个语例的典型线性范式。所用语料库的库容及完成年度如下表所示:

库 名库容(词次)完成年度LINDSEI-NS147,696(大学生话轮总词量99,136)1995LINDSEI-chin182,130(大学生话轮总词量63,171)2003

3. 结果与分析

3.1 与I think联用的局部话语类型对比

表1显示英国大学生使用的I think有92.6%用于完整语句中,而中国大学生有85.4%;两者运用破碎句的比例则是14.6∶7.4。这一数据表明到了高级学习阶段,中国学习者仍在将近于英国大学生两倍的情况下将I think用作话语填充语(即I think+破碎句),表现出犹豫或不肯定的语气。

表1 与I think联用的话语类型

中国大学生语料出现的I think的破碎句如下面几例所示。

(1) and I thinkf③for...well I mean I’m not sure as I say

(2) erm...I don’t know... I thinkf I think I think yeah...

(3) erm... I thinkf...I think I think

以上例子中,I think的破碎句伴随着大量表示犹豫的语气填充词或弱化搭配项,客观上给听者带来表达不流利或者说话语气不肯定的感觉。这虽有可能是学习者的无意行为,但却值得口语教师关注并引导学生使用更多样化的维持话轮的填充类词语。

3.2 I think搭配项的形式与语义特征对比

提取英国大学生所有含有I think的命题语句中词频表(即检索I think周边的搭配词表),发现最高频的单字语搭配项主要是一些与语气表达相关的语言项目,而其双字语项也高频地集中在语气表达项目上,故称为立标类搭配项,如表2所示:

表2 I think高频搭配项的在英国大学生语料中的分布

进一步对英国大学生语料中与I think共选的67种共533例的立标类搭配项进行了语法及功能分类,具体包括立场状语、语篇标记语、情态动词、填充词、立场副词、名词/动词/形容词语块等六类,然后对比中英大学生对这些搭配项的使用状况,得出结果如表3所示:

表3 I think搭配项的类型分布对比

表3显示英国大学生语料中I think搭配项的词型总数是中国大学生的1.7倍(67:39),其中频率最高搭配项是立场状语(约25%)、语篇标记语(约22%)和情态动词(约19%)这三类,共占总数的66%。具体使用的典型词型有:

立场状语类:sort of(20),like(13),really(12),I don’t know(12),actually(11),probably(9);

语篇标记类:yeah(45),well(25),you know(17),I mean(13);

情态动词类:would(36),’ll(13),could(11),might(10);

填充词类:erm(53),er(32);

立场副词类:quite(19),very(19),just(11)。

通过观察语境共现行发现80%以上的I think都同时与其他立标词搭配,其中更有近四成与多种且多个立标词搭配。这表明英语本族语者很少单独使用I think,而倾向于同时搭配其他立标语形式来表达对命题的认知立场。与之对比,中国大学生显著地更多使用填充词(47.5%∶17.3)。而且显著地较少使用立场状语(10.6%∶24.8%)与语篇标记词(7.5%∶21.8%)等搭配项。在进一步的调查中,我们发现两者所使用的这些搭配项的语义分布也有较大差异,见表4:

表4 I think立标类搭配项的语义倾向对比

从表4中可见,英国大学生的立标类搭配项的语义倾向无论是在词型种类上还是在呈现次数上都是弱势类明显高于强势类(59.7∶40.3和64.9∶35.1)。而在中国大学生中这种差距稍有缩小(56.4∶43.6和63.4∶36.6)。进一步对比两者具有显著性差异的搭配词,结果见表5。

表5 中英大学生I think的立标类搭配项具有显著差异的词型对比

表5显示中国大学生显著性多用的是强势立标类搭配项,其千分率的频数高于英国大学生的三到十一倍不等。但其弱势立标类搭配项除了er和maybe是英国大学生的四和四十上倍之外,其余的全都显著性地少于英国大学生,词频差从43到17不等。可见中国大学生在使用I think时,相伴的强势立标语气较多;而在使用弱式搭配语时,却仅限于两三种方式,尤其是填充词er,这与前面发现的I think+破碎句的发现再次吻合。

3.3 I think的动态立标语功能

在I think的语义共选层面,表3显示英国大学生533例立标类搭配词中有近60%的词型(type)与约65%的出现字符数(tokens)属于语义弱式类。但也有约三分之一的搭配词呈强式语义。这种语义偏好与之前的多种语法搭配和词汇搭配范式结合在一起,便构成了I think的语义韵,即表达认知立场的语用功能(见表6)。表6是I think与多层语言机制的共选范式。这些机制包括其连带的句子结构、句中位置、搭配词及其语义等等。每种机制都有其语气强弱的内涵。例如,I think+完整子句较之破碎句的语气更强,I think在句前比在句中和句后的语气要强一些(Aijmer 1997,Karkainnen 2003)④,I think+零搭配/强式搭配词较之I think+弱势搭配词的语气更强等。综合平衡各种机制的内涵在语句中的比重便构成I think的动态的、陡度性的立标语功能。我们对中、英大学生的使用情况进行了对比。

表6 中、英大学生I think的立标语功能对比

表6显示62%以上的英国大学生语例都表现为肯定性较低的弱势立场语气;但有30%的语例表现为强势语气,还有少数语例(7.7%)表现为既有强也有弱的复合型语气。英国大学生I think的线性特征与动态变功能相结合可归纳为以下三种模式。

1) 弱势语气模式

a. 线性表现:

b. 陡度表现:

↓

↓

模式1)例a位于句首的I thinki虽有强势内涵,但由于它与多个有弱势内涵的语言项目如“I don’t know”、“’d”、“at some stage”搭配,不断增添了命题的不确定性,结果整句话语呈现不肯定和犹豫语气。而例b1至b3则显示,无论I think是位于句首还是句中,都会因其整体弱势内涵的多寡而呈现较弱(如b1)、更弱(如b2)和最弱(如b3)三种语气的陡度分布。这种线性特征和语气陡度也见于下述模式2。

2) 强势语气模式

a. 线性表现:

b. 陡度表现

↓

↓

模式2)例a同样以连续叠加的多个强势搭配如yeah,need to,definitely等词语线性地表达了强化语气。而例b1至b3则呈现强势语气渐弱的陡度。其中b1因为零搭配显示语气最强;b2由于比b3有更多的强式搭配(yeah,need to,definitely)而排行第二;b3因为强势搭配密度不如b2而排行第三。

3) 复合语气模式

模式3)的三例都出现立标类搭配词的语义既有强式又有弱式,形成前后不一的立标语气。这种少见于以往研究的现象揭示了话语在线表达时的动态变化:说话者的立场有时因为话语内容而变动(见例a的but);有时因为口语在线加工的某种障碍(见例b的m=mud);还有可能是出于交际目的,即说话者既不希望采用强势立场但又希望自己对命题的肯定程度能得到明确无误的表达(如例c中的you know,er和really),等等。

以上三种模式表明I think在现实话语中的立标语功能并非孤立地表现为自身形式,而多数时候是通过与多种语言机制搭配而呈整体性特征。其中渐弱语气或渐强语气的陡度分布使I think呈现丰富细微的表义表态功能,表现出语法、词汇和词义共选特征在构建语义韵时的“微调作用”(Sinclair,2004:141)。由于中国大学生对模式3)的使用显著性高于英国大学生(0.034*),我们调出该批语料进行了深入分析,发现的典型例子如表7所示:

表7 中国大学生I think复合语气的使用示例

从这些例子中可见,中国学习者在使用I think时,往往在伴有大量的语气填充词的同时又出现一些表达肯定的立标副词(如very,the most等),结果呈现出一种前后立场不一致的语气功能,这可能是中国大学生用外语表达时的真实语气,也可能是由于他们无意识地大量使用填充词所致,还可能是他们根本就是将I think作为话语的填充词。但无论是哪一种情况,都显示出外语学习者即席口语表达时的某些窘迫现象,尤其是在话语立场表述上的一些认识误区。

4. 对研究结果的反思

在本研究从线性和动态的分析角度,用批量语言事实揭示了中国学习者口语中高频使用的I think的一些特征与功能,指出中国学习者虽然也使用其弱势语气的这一主流立标语功能,但是与本族语者相比,中国学习者I think语气功能的实施主要是由其与周边表示犹豫的填充词频繁共现而形成,他们不是像本族语者那样使用多种形式的立场标记类搭配语来弱化自己的立场与语气。同时,中国大学生较高比例地使用I think+破碎子句,给I think渲染上不确定的语气功能。

另外,本研究基于多层线性的分析,揭示了以往研究少有提及的复合语气现象在中国大学生口语中的情况。这些发现指引我们在口语教学中进一步注意在教学内容安排及活动设计上培养学生的语气表达能力。语气的表达作为实现交际的手段之一,越来越受到研究者的重视。我们在培养中国学习者准确的语法能力及丰富他们的词汇量同时,还应引导他们充分注意外语使用中语气表达的形式与功能并采用创建真实交际语境的做法,使他们在交际练习中有意克服中国学习者容易引起误解的一些使用偏好(如程度副词very,强势情态词should以及犹豫填充词er,erm等)。

在具体的口语教学实践中,我们应进一步注意在教学内容上突出本族语者实现丰富语气表达的形式,引导学生对其使用语境与实现的语用功能进行观察、甄别、分类、梳理和概括;另外,在教学形式上可以利用语料库辅助的方法,将本族语者口语语料库提取的语气表达的语境共现行、呈现其语气表达的线性、叠加性形式特点与动态性的功能特点,将这些形式融入到口头表达任务的设计当中,培养学习者的语气表达意识。

最后本研究采用从形式、语义及语用功能多个层面探究I think的使用范式和功能,为探索中国学习者话语形式结构如何产生意义和功能提供了新的思路和方法。

附注:

① LINDSEI-NS的采集对象是英语为母语的英国大学本科生共50名。LINDSEI-chin中国学习者口语语料库采集对象是中国本科英语专业三、四年级以及刚入学的大学生。这一语料库中的A话论部分语料是教师(采访者)话语,B话论是学生(受访者)话语。

② 每行包含I think及所涉及的命题内容,包括完整句如I think I’d teach abroad;破碎句如erm...I think...I think I think,均经过笔者的逐行判断。

③ I thinkf表示破碎句(fragment)

④ I thinki,I thinkm,I thinkt分别表示I think置于句首、句中、句尾的使用。

⑤ (-)和(+)分别表示弱势和强势内涵。

Aijmer, K. 1997. I think—an English modal particle [A]. In T. Swan & O. J. Westvik (eds).ModalityinGermanicLanguages:HistoricalandComparativePerspective[C]. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. 1-47.

Altenberg, B. 1998. On the phraseology of spoken English [A]. In A. P. Cowie (ed.).PhraseologyTheory, Analysis, and Applications [C]. Oxford: Calrendon Press. 101-122.

Biber, D., Stig. Johansson, G. Leech, S. Conrad & E. Finegan, E. 2000.LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Brazil, D. A. 1995.GrammarofSpeech[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

Deng Yaochen. 2007. An Investigation into Formulaic Sequences in Chinese EFL Learners’ Spoken English: A Corpus-Driven Approach [D]. Shanghai Jiaotong University.

Halliday, M. A. K. 2000.AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Kärkkäinen, E. 2003.EpistemicStanceinEnglishConversation:AdescriptionofItsInteractionalFunctions,withaFocusonIthink[M]. Amsterdam: John Benjamins.

Nuyts, J. 2001.EpistemicModalityLanguageandConception—ACognitive-pragmaticPerspective[M]. Amsterdam: John Benjamins.

Sinclair, J. McH. 1991.Corpus,Concordance,Collocation[M]. Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J. McH. 2000. Lexical Grammar [J].NaujojiMetodologija24: 191-203.

Sinclair, J. McH. 2004. The search for units of meaning [A]. In J. McH Sinclair & R. Carter (eds.).TrusttheText:Language,CorpusandDiscourse[C]. London: Carter Routledge. 24-48.

Sinclair, J. McH. & A. Mauranen. 2006.LinearUnitGrammar[M]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Thompson, S. A. & A. Mulac. 1991. A quantitative perspective on the grammaticization of epistemic parentheticals in English [A]. In E. Traugott & B. Heine (eds.).ApproachestoGrammaticalization:Vol. 2:TypesofGrammaticalMarkers(TypologicalStudiesinLanguage, 19: 2.) [C]. Amsterdam: John Benjamins. 313-327.

Thompson, S. A. 2002. “Object complements” and conversation: Towards a realistic account [J].StudiesinLanguage26(1): 125-164.

卫乃兴.2007.中国学生英语口语的短语学特征研究——COLSEC语料库的词块证据分析[J].现代外语(3):280-291.

徐宏亮.2007.学术语篇中的作者立场标记语研究[M].合肥:合肥工业大学出版社.

许家金、许宗瑞.2007.中国大学生英语口语中的互动话语词块研究[J].外语教学与研究(6):437-443.

赵晓临、殷耀.2009.语料库研究的课堂教学价值[J].外国语(3):88-92.