基于网络的同伴反馈策略培训效果研究

张 荔 盛 越

(上海交通大学,上海,200240;上海工程技术大学,上海,201620)

1. 引言

网络技术的快速发展使其在外语教学中的应用也越来越广泛。网络也为合作学习提供了巨大的空间和平台。然而,在涉及这一平台的具体应用时,却也往往还存有争议。比如,一些研究者认为,体现网上合作学习的同伴反馈有利于写作水平的提高(Tsui & Ng 2000;Liou & Peng 2009)。另外一些研究者却认为同伴反馈效果并不令人满意,往往费力耗时,对同伴或自身均无明显帮助(Connor & Asenavage 1994;Paulus 1999)。部分研究者也因此提出了反馈培训的理念(Min 2005;Wang 2007),并且认为实施同伴反馈培训并开展相应研究能够让我们更加清楚地了解它是如何促进外语写作教学的。但是迄今为止,相关研究,尤其是有关网上同伴反馈的培训效果的研究还并不多见(Liou & Peng 2009)。本研究试图通过实验的方法探讨同伴反馈策略培训对外语写作教学的具体作用。

2. 研究背景

写作中的同伴反馈是二语习得研究中涉及颇多的一个领域(Liu & Hansen 2002;Lockhart & Ng 1995;Zhu 2001)。相关研究一般集中在三个方面:同伴反馈过程中的交互和合作、同伴反馈对修改过程和写作质量的作用、学习者对同伴反馈的态度和看法(Ferris 2003)。许多研究表明,写作活动中的同伴反馈对二语习得者的交际水平提高起到积极作用(Tsui & Ng 2000;刘晓玲、杨高云2008),因为它所营造的合作学习环境有利于更高层面的写作,激发学习者的参与程度,创造更为真实的交际环境,也帮助写作者更加了解读者意图。但是也有一些相关研究发现,同伴反馈的结果并不完全令人满意。比如,有研究者(Connor & Asenavage 1994)发现,同伴所给予的反馈对修改起到的作用很小,因为学习者没有能力给出具体的、有意义的反馈意见(Lockhart & Ng 1995),这种反馈往往只注重表面形式(如:语法错误),缺乏更深层次的内容;同时,同伴反馈往往产生两种倾向:要么是批评式的纠错,要么碍于面子只给予表扬(Carson & Nelson 1996),这使得学习者感到同伴反馈的质量不高,更加注重和相信教师反馈(Paulus 1999)。因此更多的研究人员提出了反馈方法培训的理念(Min 2005,2006;Stanley 1992;Zhu 1995;Liou & Peng 2009)。他们认为培训可以使同伴反馈更加有效,能更好地促进合作学习。

随着英特网在外语教学中得到越来越广泛的推广,许多研究者对网络应用于写作教学进行了探索(Ciekanski & Chanier 2008;Warschuer & Ware 2006)。研究者(Ho & Savignon 2007;Liu & Sadler 2003;Schultz 1999;Ware & O’Dowd 2008)比较了课堂和基于网络的同伴反馈的差异后发现,利用网络的同伴反馈使学习者能更加轻松的给出反馈意见,网上的即时和延时交际有助于提高反馈效果和质量。但是不同的网络平台和写作软件的使用对写作反馈有影响(Huffaker 2005)。Ho和Savignon(2007)发现,通过延时交流获得的反馈比即时交流的反馈更有效,因为学习者有时间思考和修改反馈建议。当然利用网络的反馈也会产生课堂反馈类似的问题。那么,利用网络进行同伴反馈的策略培训对提高同伴反馈的效果有哪些具体作用？本研究将通过实验的方法,对学习者的反馈策略培训过程和结果进行分析,从而回答这一问题。研究的具体问题有:

1) 学生在策略培训前后反馈数量和质量有何差异？

2) 学生在策略培训前后对同伴反馈意见的采纳度和有效性如何？

3) 学生对策略培训的态度如何？

3. 研究方法

3.1 被试

研究对象为上海某大学参与网络英语课程学习的40名本科一年级学生。其中女生15名,男生25名。这些学生过去没有进行过同伴反馈写作活动,更没有经过这方面的培训。

3.2 方法

为了解培训前后反馈数量、质量、采纳度和有效性的差异,我们对培训前后每个学生给与的同伴反馈内容进行了总量统计和分类统计,利用配对T检验分析了培训前后反馈量的差异,利用卡方检验分析了培训前后反馈采纳度和有效性的差异。为了解学生对于反馈培训的态度,我们对所有参加培训的学生进行了问卷调查,对个别学生进行了访谈。问卷采用了Likert五级量表设计五种选项(1=完全不同意;2=不太同意;3=一般;4=比较同意;5=完全同意)。我们对问卷调查的内容进行量化研究,再对访谈内容进行定性的分析。

3.3 过程

本研究采用了新视野大学英语(NHCE)教学网站的班级论坛作为写作和同伴反馈的平台。具体操作如下:

(1) 教师事先将作文题目公布于论坛,如:The First Impression of My University。

(2) 确定两两配对合作的学生A和B。每个学生需完成写作和同伴反馈两项任务。

(3) 学生A进入NHCE教学网站,点击“班级讨论”。

(4) 点击作文题目中的The First Impression of My University。

(5) 在教师窗口点击reply后将写好的电子版文章进行粘贴并提交。

(6) 学生B在学生A的窗口点击reply,在原文中直接给出反馈并提交。

(7) 学生A根据反馈情况对作文进行修改和定稿。将第二稿的文章粘贴在学生B修改稿的下方并提交。

(8) 教师对修改稿进行回复,对习作和反馈情况作出评价并给分。

(9) 教师将论坛中所有内容下载并分析。

研究共持续了一个学期。在此期间共进行了四次写作练习,每个写作周期为四周,在整个写作过程中学生要完成构思、初稿、互改和定稿四个阶段,培训在第二、三两次写作周期中进行,第一和第四次写作周期不进行策略培训,具体安排见表1。

表1 学期作文及培训安排

培训分三部分。第一部分是课堂培训:每个写作周期均有两节培训课,分四个步骤进行(见表2,参照Min 2005),教师主要以以往学生的作文为例说明四个步骤的具体方法和要点。此外教师还专门介绍了网上字典和语料库的使用,使学生在评阅过程中遇到不确定的内容可直接上网查询。培训完成后学生配对上网展开同伴互评活动。第二部分是课后培训,即学生在互评过程中对不能确定的内容直接通过网上答疑平台询问教师。第三部分是课堂点评,在学生互评结束后,教师在网络课上就学生互评内容进行指导和说明。

表2 网络写作同伴反馈策略培训内容

3.4 数据分析

我们对第一和第四次作文的网上互评情况进行了定量和定性的比较分析。第一次是培训前的同伴互评反馈情况,第四次是在经过两轮培训后的互评反馈情况。研究者收集了所有学生这两轮的互评内容,然后将其分为两类:总体评论(包括内容和结构)和局部评论(包括用词、语法、搭配、拼写、标点、连贯等),接着将这些评论按照要求澄清、指出问题、作出解释以及提出建议四个方面进行分类。统计出每个学生两次反馈的总字数、反馈总量以及每种反馈类型的反馈量(反馈量以句子为一个单位,因为一个反馈意见可能包括两个或多个句子。参照Liou & Peng 2009)。

4. 结果与讨论

配对样本T检验比较策略培训前后反馈情况的差异后发现,培训后比培训前用以反馈的总字数(t=-13.991,p<0.001)和总反馈量(t=-5.596,p<0.001)都有显著增加。虽然学生反馈字数和反馈量的增加并不能说明学生给与反馈的能力有所提高,但至少能够说明学生更加积极地参与了同伴反馈的活动。为了进一步了解学生培训前后反馈具体内容方面的差异,我们对培训前后学生所给的总体评论反馈量、局部评论反馈量、单步骤的反馈评论(如:只包含要求澄清或指出问题)以及多步骤的反馈评论(如:既指出问题又提出建议)这四种情况也进行配对样本的T检验,结果发现培训后总体评论反馈量(t=-8.785,p<0.001)和多步骤的反馈评论(t=-8.655,p<0.001)都有显著增加。但是局部评论(t=-1.08,p=.287)和单步骤的反馈评论(t=-.192,p=.849)虽有所增加但并不显著。这一结果说明,培训使学生更多地关注了结构和内容方面的评论,而且评论不再局限于表示不明白或有问题,而是包含了解释问题或提出建议的内容,显示出培训对同伴反馈的积极作用。

那么,培训前后学生对反馈内容的采纳度有何差异呢？我们将所有的反馈分为有修改要求和没有修改要求的反馈,例如:

有修改要求的反馈:

“Practice” should be followed by -ing form.

It’s better to add a conjunction here.

You’d better give some examples to show why you admire this scientist.

没有修改要求的反馈:

Your words remind me of my days in middle school, bittersweet days.

There are many unfamiliar words to me.

I enjoy reading your article. The idea is very thought-provoking.

表3 培训前后反馈采纳度和有效性比较

那么学生对于反馈培训的态度如何呢？我们对学生的问卷进行了分析,结果发现学生对表5所列5点有较高的认同度(见表5)。

表5 对反馈策略培训看法的问卷调查结果

学生经过网上作文同伴反馈策略培训后,反馈数量和质量都有所上升,这说明培训对于反馈是有效果的,这一效果主要体现在学生不仅能够关注词汇和语法等局部问题并给出合理反馈,而且他们比培训前更多地关注了结构和内容方面的评论。而且,学生所给很多反馈评论不再局限于表示不明白或指出问题,而是包含了更有建设性的解释问题或提出建议。这说明了培训对网上同伴互评产生了积极作用。这一结果与Min(2005)的结果类似,区别在于Min的研究是传统写作课中的同伴反馈培训,而本研究着眼于基于网络的写作教学和反馈培训。

然而本研究也与以往类似研究存在不一致的地方。比如,Liou & Peng(2009)发现,培训后有修改要求的反馈比培训前有显著增加,然而我们却发现经过培训后学生有修改要求的反馈并没有出现明显增加。我们认为,这主要是由于教师在本次研究的策略培训过程中指出要注意同伴作文中的闪光点并给与积极的反馈,因此很多反馈只是反映了评阅者的看法,并不一定要求作者给与修改。我们还发现培训后学生对反馈的采纳度有了较大的提高,从40.9%增加到了62.3%,这与其他学者的研究也存有差异。Liou & Peng(2009)发现,培训后学生并没有更多地采纳同伴的反馈意见,相反甚至有所降低。有些学者如Connor & Asenavage(1994)和Paulus(1999)也发现,学生对于同伴反馈的采纳度相当低,仅有5%和13.9%,只有Min(2006)发现了高于90%的采纳度。究竟是什么原因导致本次研究与以上研究的差别呢？

我们认为,经过培训后,学生对同伴反馈更加认真,也更加有能力给出较好的反馈意见,而且提供反馈者不仅指出问题,还能给出解释和建议,有助于修改,因此被采纳的反馈量有所增加也是合情合理的。另外,采纳度还与学习者的语言程度有关。Connor,Asenavage和Paulus的研究对象是初级阶段的语言学习者,此时由于学习者对同伴给与的反馈没有信任度,他们更愿意相信教师反馈(Paulus 1999)。而语言程度到了一定阶段后,学习者更有可能给出有建设性的反馈。另外,我们在培训过程中提供了网上词典和语料库等比较权威的工具,有助于学生给出合理反馈,因此采纳度会有所增加。但是我们并没有达到Min(2005)的研究中90%那么高的采纳度,这是由于学习者本身语言能力达到了一定水平,加上经过培训,有了较好的判断力,又能借助网上语料库和字典等工具后,会对反馈内容加以思考而不是盲目接受。由此可见,对于语言能力达到了一定水平的学习者来说,培训使其对同伴反馈的采纳度提升并不是无限的,而是趋向了一种平衡:一方面学习者吸取并采纳更多的建议,另一方面学习者也有了更好的自我判断能力而不会盲目采纳同伴反馈建议。

同伴反馈没有操作好的话往往会使参与者感到费力耗时,而本次研究中为什么学生对同伴反馈培训有较高的认同度呢？通过对学生进行访谈后我们发现,学生作为写作者(接受反馈者)和评阅者(给与反馈者)对于反馈培训有着各种不同的看法:

首先,作为写作者,多数接受访谈的学生认为反馈培训有助于写作水平的提高,因为他们可以从这一培训过程了解以及从同伴那里学到如何使作文紧扣主题,如何围绕主题发展细节,如何设计较好的文章结构,如何进行良好的过渡,如何避免语法错误等。有些学生认为同伴反馈有助于思维能力的提高,因为对同一个问题同伴会给出不同的看法,从而扩展视野也丰富了写作内容。正如有的学生所说:“培训前我对一些别人批改的内容不太明白,经过培训后,我发现反馈内容往往包括我的文章中出现问题的原因和修改的建议,内容更加详实和有建设性,便于我进行修改。我虽然一开始觉得同伴反馈很麻烦,但是后来感到对写作还是有很好的促进作用,所以觉得这是很有意义的活动。”

其次,作为评阅者,多数接受访谈的学生感到反馈培训使他们明白了如何对他人的作文给予反馈。反馈步骤的明确告知有助于评阅者节省时间和精力,概括起来学生在以下三个方面有所提高:

(1) 反馈技能。培训前大家往往只找出一些局部的错误,对整体的内容关注较少,培训后对内容和结构方面有了更多关注,而且反馈不仅仅局限于指出问题,更是给与解释和建议,这与定量研究的结果是一致的。有的学生谈到:“经过培训后我才知道写作中内容、思想和结构是需要重视的部分,而过去我只注意词汇和语法。”

(2) 语言能力。培训后学生所给出的反馈往往比较详细。在给与他人反馈的过程中,学生要能够看出作文中的问题,指出其中的错误,还要想办法如何改进。有的学生说:“为了将反馈建议传达给作者,必须组织好语言,遇到不会表达的词要查字典,词汇量也增加了。”

(3) 自我监控能力。通过仔细评阅他人作文并给与反馈,学生更容易发现自己作文中存在的类似问题,有利于作文水平的提高。正如有的学生所说:“我在看别人的作文时发现我也有同样的问题,说实在的,以前不一定会注意到这些问题。”

5. 结论

本研究显示,网络英语写作过程中的同伴反馈培训有助于学生增加反馈的数量和质量,也有利于增加同伴反馈的采纳度和有效性。学生对于同伴反馈持比较积极的态度。他们感到基于网络的同伴反馈策略培训能够使自己有能力提供更高质量的反馈,并从同伴那里得到更有建设性的反馈建议。在此过程中学生的语言能力也有所提高,而且还提升了写作中的自我监控能力。因此,网上写作同伴反馈策略培训有利于合作学习中的同伴反馈,继而促进了写作教学,也有利于提高学习者的写作水平。然而本研究也存在一定的局限性,比如,我们所用的“班级讨论”工具作为学生互评的网络媒介还不够简捷便利,更好的网上英语写作工具还有待于进一步开发和运用。

Carson, J. G., & Nelson, G. L. 1996. Chinese students’ perceptions of ESL peer response group interaction[J].JournalofSecondLanguageWriting(5): 1-19.

Ciekanski, M. & Chanier, T. 2008. Developing online multimodal verbal communication to enhance the writing process in an audio-graphic conferencing environment [J].ReCALL(2): 162-182.

Connor, U. & Asenavage, K. 1994.Peer response groups in ESL writing classes: How much impact on revision? [J]JournalofSecondLanguageWriting(3): 257-276.

Ferris, D. R. 2003.ResponsetoStudentWriting[M]. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, NJ.

Ho, M. -C. & Savignon, S. J. 2007. Face-to-face and computer mediated peer review in EFL writing [J].CALICOJournal(2): 269-290.

Huffaker, D.2005.The educated blogger: Using weblogs to promote literacy in the classroom [J].AACEJournal13: 91-98.

Liu, J. & Sadler, R.W. 2003. The effects and affect of peer review in electronic versus traditional modes on L2 writing [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes(2): 193-227.

Liou H-C & Peng Z-Y. 2009. Training effects on computer-mediated peer review [J].System(3): 514-525.

Liu, J. & Hansen, J.G.2002.PeerResponseinSecondLanguageClassroom[M]. University of Michigan Press, Ann Arbor, MI.

Lockhart, C. & Ng, P. 1995. Analyzing talk in ESL peer response groups: Stances, functions, and content [J].LanguageLearning(4): 605-655.

Min, H.T. 2005.Training students to become successful peer reviewers [J].System(2): 293-308.

Min, H.T.2006. The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and writing quality [J].JournalofSecondLanguageWriting(2): 118-141.

Paulus, T. 1999. The effect of peer and teacher feedback on student writing [J].JournalofSecondLanguageWriting(3): 265-289.

Schultz, J. 1999. Computersand collaborative writing in the foreign language curriculum [A]. In Warschauer, M. & Kern, R. (eds.)Network-basedLanguageTeaching:ConceptsandPractice[C]. New York: Cambridge University Press.

Stanley, J.1992. Coaching students writers to be effective peer evaluators [J].JournalofSecondLanguageWriting(3): 217-233.

Tsui, A.B.M.& Ng, M.2000.Do secondary L2 writers benefit from peer comments? [J]JournalofSecondLanguageWriting(2): 147-170.

Wang, H.-C.2007. Using weblogs as peer review platform in an EFL writing class [A]. In:Proceedingsofthe24thConferenceonEnglishTeachingandLearning. Taipei: Taiwan ELT Publishing.

Ware, P.D. & O’Dowd, R.2008.Peer feedback on language form in telecollaboration [J].LanguageLearningandTechnology(1): 43-63.

Warschuer, M. & Ware, P. 2006. Automated writing evaluation: defining the classroom research agenda [J].LanguageTeachingResearch(2): 157-180.

Zhu, W. 1995. Effects of training for peer response on students’ comments and interaction [J].WrittenCommunication(4): 492-528.

Zhu, W. 2001. Interaction and feedback in mixed peer response groups [J].JournalofSecondLanguageWriting(3): 251-276.

刘晓玲、杨高云.2008.一种基于网络的同伴写作评改方法[J].中国外语(2):54-58.