学习风格、教学风格与外语学习成绩的相关研究

刘铁梅

(广东行政职业学院 外语系，广东 广州 510080)

学习风格是个体差异研究的重要内容之一，而个体差异又是二语习得的一个重要研究领域。学习风格的研究者普遍认为，了解学习风格理论并将其应用到外语课堂上，对提高外语教学效率有积极意义，特别是当教师的教学风格与学生的学习风格相匹配时，学生的外语学习成绩会显著提高，教师与学生因风格不一而产生的课堂冲突会减少，学生对教学的满意度会增加； 反之，若教学风格与学习风格不匹配，则会对学生的外语学习成绩产生负面的影响，师生课堂冲突会加剧，学生和教师对课堂的满意度都会欠缺(Douglass，1979[1]； Hunter，1979[2]； Dunn，Dunn & Price, 1981[3])。与此同时也存在着一些相反的观点，如：学习风格与学习成绩没有太大的联系； 教学风格与学习风格的匹配不会对外语学习成绩产生显著影响； 教学风格与学习风格的失配更有助于提高外语学习成绩等(McCartney, 1987[4]； Spoon & Shell, 1998[5]； Hayes & Allison, 1997[6]； Letteri, 1980[7])。

国外学者对学习风格的研究已经取得了较为丰硕的成果，在学习风格方面较有成就和影响力的外国专家有Dunn夫妇、Keefe、Knob、Reid、Oxford、More等，他们提出了各自的理论对学习风格的概念及其所包含的内容进行界定，创立了各种学习风格的模型，并据此设计出不同的量表对学习风格进行测量。国内也有越来越多的专家学者对学习风格进行研究，然而，与国外在该领域的研究成果相比，我国学者对中国学生学习风格的实证性研究不够多，而在学习风格与教学风格匹配/失配对外语学习成绩影响方面的研究更为匮乏。鉴于此，本文将对学习风格、教学风格与外语学习成绩之间的关系等进行多方面的研究。

一、学习风格的定义与类型

对学习风格定义的确定和学习风格类型的划分上一直存在着很多分歧。作者认为，学习风格的定义至少可以归纳为行为论(behavior view)、性格论(personality view)、信息加工方式论(information-processing view)、策略论(strategy view)和相互作用论(social interaction view)等几种类型。另外，学习风格的定义还可以用维度的标准划分为单一维度(single-dimension)和多维度(multi-dimension)的学习风格。虽然学习风格的定义多种多样，但关注“学习的过程”却是所有专家学者的共识。笔者同意这样的看法，即学习风格是学习者在学习过程中表现出来的一种综合性的、持久的、并具有个性化的信息处理方式(Reid, 2002[8])。

Curry(1983)[9]将学习风格的构成比作“洋葱头”： 学习者最基本的性格特点构成学习风格的核心，他们的信息处理特点是第二层，而对教学环境和教学方法的偏好则是最外面的第三层。越是核心的层次越具有稳定性，而越朝外的层次则越容易发生变化。

学习风格的类型是多种多样的，主要包括学习的感知模式、场独立/场依存型、内向/外向型和左右脑型等等。

学习的感知模式(perceptual learning modalities或sensory learning style)包括视觉学习模式(visual learning)、听觉学习模式(auditory learning)、体验学习模式(kinesthetic learning)和动手操作模式(tactile learning)，也有研究者把后两种模式合二为一，称之为“触觉学习模式”(haptic learning)。以认知方式为基础，将学习者分为“场独立型”(field-independence)和“场依存型”(field-dependence)两类； 还可以分为“分析型(analytic)/综合型(global )”“审慎型(reflective)/冲动型(impulsive)”等。以情感和性格为基础，学习风格可分为“内向型(introverted)/外向型(extroverted)”，“分类宽度(category width)”和“歧义容忍度(tolerance of ambiguity)”等类型。以生理为区分，还可分为“左右脑型(left-right hemisphere)”等。

二、教学风格与学习风格匹配/失配的研究

国外专家学者对教学风格与学习风格的匹配/失配对学习成就的影响进行了较多的理论探讨和一定的实证研究，在是否应当匹配学生的学习风格进行教学的问题上，同样存在着很多分歧。作者把较有代表性的观点归纳为三种类型，即匹配观(match approach)、失配观(mismatch approach)和平衡观(balanced approach)。

主张匹配观的有Dunn夫妇、Reinert、Miller*Miller, P. Learning styles: The multimedia of the mind (Research report). (ERIC Document Reproduction Service, 2001, No. ED 451140)、Stitt-Gohdes[10]和Felder[11]等。Dunn夫妇(1981)强调教学材料和教学方法应当符合个人学习风格的需要，而学习风格测量是为了满足该要求而作的诊断； Reinert(1976)也认为学生应当以他们最有效的感知方式接触新材料，要识别学生的学习方式并按照学生的学习长处来教学。而Miller(2001)和Stitt-Gohdes(2003)的实证研究支持了以上观点：即当学生的学习偏好与教师的教学风格相吻合时，学生的学习动机和学习成绩均有所提高； Felder(1993)也发现与教师风格相一致的学生比不一致的学生对信息的记忆更长久、能更有效地运用知识并对该门课程抱有更为积极的态度。总而言之，匹配观的支持者们从理论和研究结果中找到证据证明，如果大多数学生的学习风格与主导的教学风格不匹配会产生严重的后果：不匹配的学生会比匹配的学生学得差，且不太可能对课程产生兴趣； 如果失配到极点，学生可能会对该门课程完全失去兴趣，而且总是不及格； 而教师面对注意力涣散的课堂和成绩欠佳的学生，可能会对学生产生反感、对教学产生厌恶或对自己的教学能力产生怀疑，而这使课堂教学状况越来越糟，形成恶性循环。但应指出，很多关于教学风格与学习风格匹配结果的研究是针对中学生而非成人学习者的，所以得出的结论并不全面。

持失配观的学者有McCarthy、Spoon& Shell和Letteri 等。McCarthy (1987)认为匹配并非促成长时记忆的最佳方法。她提出了所谓的“四分系统”(4 mat system)教学法，这是一个螺旋上升的学习过程，无论学习者的学习风格为何，这种系统总是在25%的时间内让学习者得到匹配教学，而其余75%的时间则是不匹配教学。其他一些实证性研究结果表明：匹配教学并非成人高效学习的决定性因素，因为学习风格因年龄、环境(如班级类型和学习科目)的不同而不同(Spoon& Shell, 1998)，让学生参加与他们的风格偏好不同的学习活动可以帮助他们拓展学习能力，这样才能应对包含一系列不同要求的学习环境(Hayes & Allinson，1997)。Letteri(1980)作为“失配观”的强烈支持者甚至主张通过训练来改变学生的学习方式。

平衡观的支持者有Hunt[12]、Gregorc和Schmeck等。与前两种极端的主张不同，加拿大的Hunt博士(1978)持一种所谓“发展的”的观点，他一方面提出应根据学生的理性水平施行相应的教学匹配模式(matching model)，如对于低认知水平的学生教师应采用高结构(high structure)的教学方式，这样有助于学习； 但从长远来看，教师应当逐渐降低教学的结构水平，让学生发展自主的学习能力。Gregorc(1985)强调在采用与教材和学习风格匹配教学的同时，也应不时采用不匹配的教学方式使学生强化他们的弱项。而Schmeck(1978)认为学习风格会随着时间的推移发生变化，而且有时应该在不同的学习阶段主动对学习风格进行调整。有研究显示匹配教学对职业院校场独立型(field-independence)的学生有利，而不匹配教学对场依存型(field-dependence)的学生反而更有益(Hayes and Allison，1997)。

在国内，邵瑞珍、谭顶良、李如密、崔林和杜丽艳等专家学者对学习风格与教学风格的匹配进行了一定的探讨，但主要还是对学习风格进行论述和调查研究，只有极少数研究者对教与学的匹配作过实证性研究，如范志忠(2006)[13]用More的一对学习风格与教学风格量表对“外籍教师教学风格与中国英语专业大学生学习风格之间的冲突”进行了调查研究； 黄鹂(2007)[14]对中学生学习风格中的社会因素“独立学习风格和合作学习风格”进行了匹配教学的实证性研究。范志忠的研究结果表明，教学风格与学习风格的失配使外籍教师的教学效果欠佳，引起课堂冲突，并使学生产生过度的焦虑； 而黄鹂的研究则从另一个角度证实，教与学风格相匹配能有效提高英语学习效果，且师生对课堂的满意度都有所增加，故教师应为学生提供按他们喜欢的风格去学习的机会。

从国内外专家学者的理论探讨与实证研究中，作者得出这样的结论： 匹配教学与失配教学对外语学习也许同样有意义，关键是弄清在何种情况下运用哪种策略会发挥积极的作用。为了验证学习风格及教学风格与学习风格匹配的理论观点，了解中国高职高专院校在学习风格、教学风格、两者与英语学习成绩之间关系的实际情况，以据此找出有针对性的教学方式提高英语教学效率，作者认为有必要对这些方面进行调查研究。

三、调查与讨论

作者主要采用加拿大不列颠哥伦比亚大学教育心理学系教授Arthur J More博士的理论模型和他两套配对的量表，即学习风格量表 (Learning Style Identification Scale，以下简称为LSIS) 和教学风格量表 (Teaching Style Identification Scale，以下简称为TSIS)，以广东行政职业学院商务英语系06级4个班共168名学生、外语系13名英语教师为研究对象，对英语课堂上学生的学习风格、教师的教学风格展开调查研究。通过问卷调查、课堂观察等方法，收集学生参加“高等学校英语应用能力考试”成绩等有关数据，了解学习风格和教学风格的类型、教与学的匹配情况、研究不同的学习风格与学生英语学习成绩的相关性、以及教学风格与学习风格的匹配或失配对外语学习成绩的影响。

(一)理论依据

More从65种学习风格中挑选出5组他认为最具意义的学习风格，即：综合型(global)/分析型(analytic)、话语型(verbal)/图像型(imaginal)、具体型(concrete)/抽象型(analytic)、试误反馈型(trial-error-feedback)/审慎型(reflective)和信息感知模式偏好(modality)等五个方面的特点，并据前四组风格设计出学习风格和教学风格两套相对应的量表，以便进行学习风格与教学风格匹配与否的比较。量表所测的这四组风格在Curry的“洋葱头”模式中属于学习风格的第二层，即信息加工或认知层面的学习特点，作者认为该层面在学习风格中是最为重要、同时也是较为稳定和可测的部分。

所谓综合型(global)的学习风格即学习时倾向于获得全面综合的印象，分析型(analytic)则是喜欢结构的、演绎式的学习。话语型(verbal)的学习者喜欢用词语解释、下定义等教学方式，而图像型(imaginal)学习者善于对图像类材料如图片、图表等进行编码处理，他们还擅长通过想象在脑中形成图像。具体型(concrete)学习者偏好应用真实的材料和例子进行学习，而抽象型(analytic)学习者更喜欢抽象的概念与原理。试误反馈型(trial-error-feedback)学习者，类似其他学者提及的“冲动型”(repulsive)学习者，思考和反应几乎是同时的，他们倾向于快速完成任务，却缺少准确性； 审慎型(reflective)学习者通过思考才回答问题，他们倾向于深层次的思考，准确性好但反应较迟缓。

(二)研究问题

1.高职高专学生学习风格的总体倾向是什么？

2. 高职高专学生的学习风格是否存在性别差异？

3. 学习风格与学生的外语学习成绩有无相关性？

4. 教师的教学风格与学生的学习风格是否匹配？

5. 学习风格与教学风格匹配/失配会否影响外语学习成绩？

(三)研究方法

1. 被试： 广东行政职业学院商务英语系06级1至4班186名学生、外语系13名英语教师。

2. 测量工具：

采用More的测量工具：学习风格量表(LSIS)和教学风格量表(TSIS)，测量学生及教师在综合/分析、话语/图像、具体/抽象和试误反馈/审慎四个方面的风格特点。

学习成就由学生在一年级学年末参加的全国统考“高等学校英语应用能力考试(Practical English Test for Colleges，以下简称PRETCO)”来测定，该考试包括听力、语法、阅读、翻译和写作五部分内容，较全面地考察了学生的英语学习情况。

(四)调查研究过程

1. 问卷调查实施

商务英语系06级1、2、3、4班均为作者的任教班，问卷调查在作者的课堂进行。在学生作答之前，作者作了适当说明，如：学习风格没有好坏之分； 调查结果不作为该门课程成绩评定的依据，调查目的仅作为研究之用等，这样可以消除学生的顾虑，在一定程度上保证问卷调查的客观性。

两份调查问卷学生们基本在20分钟内完成，另再给学生10分钟计分。教师当堂收卷，之后验算两次，以防算术错误。

教学风格的问卷分发给13位英语老师，他们各自带回完成。之后全部收集，由作者统一计算分值。

2. 学习成绩收集：到广东行政职业学院教务处收集学生全国实用英语等级考试(PRETCO)的成绩。

以上所有原始数据均输入SPSS15.0进行统计。

(五)研究结果与分析

1. 高职高专学生较偏向于综合型、图像型、具体型和审慎型的学习方式(见表1)。根据More量表说明，如果在同一学习风格维度的两极分值差距为2分以上，则其风格倾向具有显著性。表1显示在综合/分析维度学生学习风格的两极分差为3.28(>2)，这说明综合型(平均值为15.51)是学生最偏好的学习方式，而在同一维度另一极的分析型(平均值为11.08)则是学生最少采用或最不擅长的学习方式。

2. 男生与女生在“抽象型”学习风格上存在显著差异(P=0.018<0.05)，即男生(平均值为13.44)较女生(平均值为12.41)更擅长抽象的学习方式，但男女生在该维度的学习风格倾向相同，都较倾向于具体的学习方式(见表2)。

3. 高职高专学生的学习风格偏好与其学习成绩之间有一定的相关性(见表3)，偏向审慎型的学习者与实用英语等级考试成绩呈显著负相关(P=0.049<0.05)。即越多采用审慎型方式来学习的学生，其英语学习成就越低。

4. 教师的教学风格倾向于综合型、图像型、具体型和试误反馈型(见表4)，其中综合型(平均值为15.31)是英语教师最偏重的教学方式，与分析型(平均值为12.85)的分差为2.46(>2)，偏向具有显著性。

表1 学生的学习风格平均分、标准差、两极分差及偏向

表2 男女生学习风格差异的平均值与标准差

表3 学习风格与英语学习成绩的相关性

表4 教师的教学风格平均分、标准差、两极分差和偏向

通过风格倾向的描述性统计分析比较(见表5)，发现师生在综合/分析、具体/抽象、话语/图像三个维度的风格倾向相同，而在试误反馈/审慎这一维度的风格倾向相反。通过独立样本t检验，进一步发现师生的风格在话语型(P=0.007<0.01)、图像型(P=0.003<0.01)和试误反馈型(P=0.000<0.01)三方面差异极为显著(见表6)。这表明，在师生风格倾向相同的三个维度中，在综合/分析、具体/抽象这两个维度，教学风格与学习风格是完

全匹配的； 而在话语/图像维度教学风格与学习风格存在不匹配的现象； 在师生风格倾向相反的试误反馈/审慎维度，教师倾向于试误反馈的教学风格，而学生却更偏好审慎型的学习风格，师生风格的失配尤为突出。

表5 教师教学风格与学生学习风格倾向比较

表6 教师教学风格与学生学习风格平均分比较及t检验结果

5. 在本研究中，学生的学习风格与教师的教学风格匹配/失配对学习成绩的影响较为复杂。根据结论(5)和结论(3)，师生在综合/分析和具体/抽象两个维度风格是完全匹配的，但这种匹配并未与学生的英语学习成绩产生正相关； 在话语/图像维度，师生风格虽倾向相同，但t检验中师生在话语和图像两个类型的分值都存在显著差异，而这种差异并未与英语学习成绩形成显著负相关； 而在试误反馈/审慎维度，师生的风格倾向相反，在t检验中进一步显示师生在试误反馈型方面的差异极为显著，即在试误反馈方面风格严重失配，但这种失配与学生的英语学习成绩同样未形成显著负相关，而在审慎型上两者风格的匹配却与英语成绩呈显著负相关(P=0.049<0.05)，即这种匹配对学生的英语学习造成了显著的负面影响。

(六)讨论

1. 高职高专学生倾向于综合型、图像型、具体型和审慎型的学习方式，范志忠(2006)使用同一量表测量得出的结果为：学生的学习风格偏向于分析型、图像型、具体型和审慎型，可见两者的结论十分相近，只是在综合/分析维度，作者与范志忠的结论刚好相反： 他发现学生具有明显的分析型特点，而本研究却发现学生具有突出的综合型特征。这也许因为范志忠的调查主体是本科院校英语专业的学生，而本研究调查的是高职高专院校商务英语专业的学生。对于英语语言文学专业的学生而言，他们需要精细研究语言特征，由于对分析能力要求较高，故也会较注重这方面的培养； 而高职高专学生的培养目标是“以技能培训为主，知识够用为度”，故教师主要关注英语的实用性和流利性，不要求学生去深究语言特征，对准确性的要求相对较低； 另一方面，可能志愿报读高职高专院校的学生本身就具有综合型的特点。

2.男生与女生在“抽象型”学习方式上存在显著差异，即男生较女生更多使用抽象的学习方式。这个结论与谭顶良(1995)[15]和Oxford(Reid, 2002)的分析结论一致，一般而言，女生较擅长形象思维，男生较偏向抽象思维，而学习方式与思维方式是密切相关的。

3. 在学习风格与PRETCO成绩的关系反映出，审慎型学习风格与英语学习成绩之间存在显著负相关。由于受到传统文化影响，中国学生不喜欢在课堂上发表意见，怕犯错误丢面子，故学生多采用审慎型的学习方式，在焦虑程度较高的外语课堂更是如此。然而，高职高专院校强调操练实用技能，教材教法和考试设计也都需适应这个要求。 所以，学生若在课堂过多采用审慎型的方式进行学习，显然不能满足高职高专的培养目标和英语教学大纲的要求，可能与教材教法不协调，对考题设计也可能不太适应，故高职高专学生审慎型的学习风格与英语学习成绩呈显著负相关也就不足为奇了。

4. 高职高专英语教师的教学风格在三个维度与学生的学习风格相近，即偏向于综合型、图像型、具体型，但在试误反馈/审慎维度，教师与学生的风格恰恰相反。由于现代外语课堂强调师生互动，特别是在以实训为主的高职高专英语课堂，许多英语教师引进新的教学理念，采用以试误反馈型为主的教学方式，鼓励学生在课堂上勇于尝试，在错误中学习。但目前看来效果尚不尽人意，通过课堂观察和英语教师们的反映，积极发言的总是个别几个学生，大多数学生仍处于被动应付状态。

5. 在本研究中，教学风格与学习风格的匹配并未与学生的英语学习成绩产生正相关，而不匹配也并未对学生的英语成绩造成显著的负面影响； 在审慎型风格上的匹配反而使偏向该类型的学生英语学习成绩显著较差。这个结果显然与国内外很多研究结果不同，因为似乎大多数的实证研究结论都是支持“匹配观”的： 如黄鹂(2007)的研究证实进行匹配教学确实能对学生的英语学习起促进作用； 而范志忠的研究虽然是对“外籍教师的教学风格与中国学生的学习风格严重失配”的揭示，并未进一步做“风格失配与外语学习成绩关系”的数据分析研究，但他通过课堂观察发现由于中外师生风格的严重失配导致外籍教师课堂教学效果欠佳。本研究结论倒是与“失配观”和“平衡观”的研究有相似之处，支持了“匹配教学并非成人高效学习的最决定因素”，而且有时甚至会起反作用。例如在高职高专院校，强调英语应用能力特别是口语交际能力的培养，教师为了适应这个要求，采用试误反馈的教学方式，虽然与大多数学生的学习风格不匹配，但这是符合高职高专英语教学目标的，所以这种不匹配不会造成不良影响，从长远来看甚至会起积极的作用。若只迁就学生而过多采用审慎型的教学方式，则虽然可以暂时避免因风格不一造成的课堂冲突，实际上却不利于高职高专学生的英语学习和素质的全面发展。

四、结 论

本调查研究结果表明，高职高专学生的学习风格有其独特性，学习风格因性别不同而存在一定差异，学习风格的确是影响外语学习成就的重要因素之一，值得外语教师重视和关注。而学习风格与教学风格匹配与失配对外语教与学效果的影响仍有待进一步研究，但本研究至少反映出：匹配有时并不一定会促进英语学习，而失配也并不总是坏事。匹配不仅是教师与学生风格的匹配，还要视培养目标和学习任务而定，如果某项学习任务需要某种方式才能更好地完成，则即使教学风格与学习风格失配，只要教学风格与学习任务是相配的，那可能非但不会影响外语学习，反而会起促进作用。如果教师不考虑培养目标与学习任务，只考虑匹配学生的学习风格，那么学生的英语学习成绩就会受到影响，而且只能适应某种特定的教学方式而不能适应其他，这对他们的长远发展和终生学习是不利的。

虽然对有些问题的回答还不太明确，但可以肯定的是，教师在外语教学当中，鉴别学生的学习风格，注意男女差异，帮助学生认识并进一步拓展自己的学习风格，根据培养目标和教学任务灵活采取匹配与失配相结合的多样化教学方式，对提高学生的学习适应能力、提高外语课堂的教学效率、增强教师的教学成就感，无疑具有积极的作用和深远的意义。

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