学术性文本阅读中元认知策略运用对比探析

吴 昊

（南京航空航天大学 外国语学院，江苏 南京 211000）

学术性文本阅读中元认知策略运用对比探析

吴 昊

（南京航空航天大学 外国语学院，江苏 南京 211000）

采用阅读策略调查表（SORS）作为测量工具，选取南京航空航天大学英语专业研一学生，以问卷的形式调查其在阅读学术性文本时元认知策略的使用情况，再结合2004年Mokhtari和Reichard对美国大学生的元认知意识和策略使用情况所得实验结果进行对比，寻找二语阅读者和本族语阅读者的异同之处，初步探析对英语专业研究生有益的阅读策略。

阅读策略；元认知意识；学术性文本

在英语学习中，阅读的输入占有举足轻重的地位。阅读策略是指学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程［1］333。阅读策略使用的情况反映了学习者在阅读过程中积极参与的程度以及为了完成阅读任务所采用的具体方法与技巧。第二语言阅读策略研究始于20世纪70年代中后期，当时的研究大多侧重教授学生在阅读过程中运用各种策略，以期更快更好地进行阅读。例如，略读、浏览、根据上下文猜测词义、使用背景知识、辨别文章结构，等等。随着研究不断深入，阅读策略的内容也不断丰富，已从传统意义上的单纯阅读行为发展到当今的激活背景知识、图式的认知策略以及帮助透彻理解文章的语篇策略等［2］24。由“阅读结果”到“阅读过程”的转向为我们使用阅读策略提供了极好的机会；同时，阅读策略使用情况的研究又加深对阅读认知过程的理解。

本研究采用问卷调查的形式，对英语专业研究生在阅读学术性文本时元认知策略的使用情况进行分析，再结合2004年Mokhtari和Reichard对美国大学生的元认知意识和策略使用情况所作的实验进行对比，寻找二语阅读者和本族语阅读者的相似点和不同点，初步探析对英语专业研究生有益的阅读策略。

一、理论背景

元认知已逐步成为第二语言习得研究的热点问题之一，专家和学者们从大量的理论和实证研究中发现元认知在与语言习得相关的各种认知活动中发挥重要作用，能够帮助学生提高学习效率，促进对学习任务的完成以及对知识的理解和记忆，并能影响学生对学习目标的选择、对学习结果的评估标准、以及学生的自我信念和学习技能的迁移能力等［3］24。

（一）元认知

元认知这一概念源于认知心理学家Flavell对元记忆的研究。元认知是指对自身认知过程、结果以及相关活动的认识。元认知既包括有关学习的知识，即元认知知识，又包括对学习的监管与控制，即元认知策略［4］1500。元认知知识为有效使用元认知策略提供了必要的知识基础。元认知策略一般指学习者用以计划、管理、监控、评估学习的策略。元认知以认知过程和结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现［5］213。

元认知策略具有执行功能，有较强的目的性和规划性，有助于减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性，在很大程度上对学生的学习活动起着导向与调节的作用。

在本研究中，元认知策略是指在阅读英语学术性文本的过程中，受试为了理解、评价、控制文本内容而进行的活动。

（二）阅读策略调查表SORS

Sheorey和Mokhtari对105名美国大学生和英语为第二语言的大学生的元认知意识和策略使用情况作了调查。在此基础上，Sheorey和Mokhtari提出了一个极富价值的诊断性工具，即阅读策略调查表（Survey of Reading Strategies：SORS），旨在测试英语为第二语言的青年、成年学习者在阅读学术性文本时的元认知意识和有意识使用阅读策略的情况［6］2。这个工具可以有效地帮助学生发现他们在策略使用上的优势和劣势，并强化他们策略使用的元认知意识［7］43。

SORS是基于Mokhtari和Reichard的阅读策略的元认知意识库（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory：MARSI），旨在调查本族语者在阅读学术性文本时的元认知意识和有意识使用阅读策略的情况。MARSI包括三个次等级策略：全局阅读策略（Global Reading Strategies）、问题解决策略（Problem Solving Strategies）和辅助策略（Support Strategies）。全局阅读策略是指学习者通过一些仔细计划的技巧操控阅读过程，例如，带着目的阅读，预览文本的长度和组织结构，利用排版特征和图标；解决问题策略是指读者在阅读过程中理解信息困难时，局部使用的技巧，例如，根据文本的难易调整阅读速度，猜词义，重读以增强理解；辅助策略是指帮助读者理解文本的基本的辅助机制，例如，使用字典，做笔记，在重点信息下划线。阅读中这三种策略相互作用、相互辅助，共同构建对文本意义的理解［8］385。

在MARSI的基础上，SORS针对二语学习者的特点，对策略库做了一些改动。它增加了两条重要的策略，即母语迁移和阅读中同时用母语和英语思考。这两条策略虽然本族语者不使用，但却在二语学习中频繁使用。

本研究采用SORS等级量表作为测量工具。

二、研究方法

（一）研究对象

随机选取南京航空航天大学外国语学院英语专业研一学生（外国语言学及应用语言学方向）30人。

自小学五年级开始学习英语，一直到大学、研究生，13年的学习时间使得英语专业研究生和英语本族语者具有一定的可比性。同时，研究生学习期间，需要经常参考期刊论文、阅读语言学著作，这些阅读材料大都属于学术性英语的范围。

（二）研究问题

1.英语专业研究生阅读学术性英语（例如语言学专著）时，哪些策略的使用频率最高？英语母语者哪些策略的使用频率最高？

2.两组策略使用频率相比较，有什么异同？母语者阅读中使用的哪些策略被英语研究生忽视？

（三）研究工具

本研究采用问卷调查的形式，基于SORS并结合中国学生阅读的实际情况而设计，共30个有关阅读策略的问题。为使学生准确理解题目以提高信度，问卷内容全部用汉语表达。经内部一致性的方法检验，问卷的内部一致性信度系数为0.89，符合统计上的要求。

调查问卷要求学生根据自己平时阅读过程中对该项阅读策略的使用情况，在每道问题后面选择1、2、3、4或5。这些数字的含义如下：1＝从不这样做；2＝通常不这样做；3＝有时候这样做（50%的可能性）；4＝经常这样做；5＝总是这样做。

（四）研究结果

表1显示了受试使用每一具体元认知策略的平均数和标准差，并且按照使用频率降序排序，前五名和后五名分别用黑体标注。

表1 元认知策略的使用频率平均数和标准差

序列号 元认知策略 平均值 标准差1 带着目的阅读3.94 0.97 9 阅读中一旦分神，重新集中注意力3.81 0.63 17 利用上下文线索以帮助理解3.81 0.63 28 阅读时猜测陌生单词、短语的意义（猜词）3.74 0.77 25 文本变难时，重读以增强理解3.73 0.57 4 阅读前大致了解文本所讨论的内容3.69 0.92 14 文本难度增加时，更加集中注意力3.69 0.58 7 精读（慢读、细读）以确保理解所读的内容3.63 0.78 30 阅读中同时用英语和汉语思考3.6 0.61 20 利用排版特征（如粗体，斜体）标示重要信息3.56 1.12 15 利用文本中的图标、图形增强理解3.44 0.86 8 回顾文本时，首先注意其特点如长度与结构3.31 0.98 3 阅读时借助背景知识以帮助理解3.25 0.75 6 思考文本的内容是否符合我的阅读目的3.25 1.03 23 遇到新信息时检查自己的理解3.2 0.75 16 阅读中时而停下来思考自己在读什么3.19 0.73 21 批判性地分析和评估文中的信息3.07 0.77 22 反复寻找文中各观点之间的联系3.07 0.77 24 阅读时试图猜测文本的内容3.07 0.77 2 阅读时做笔记以帮助理解3.06 1.03 29 阅读时将英语译为汉语2.93 1.12 13 使用参考资料（如字典）以帮助理解2.88 0.93 18 阅读中释义（即用自己的话重述）以达到更好的理解2.75 1.03 27 检验自己关于文本内容的猜测是否正确2.67 0.87 19 尝试将信息在脑中图示化以帮助记忆2.56 1 26 阅读中自我提问，并通过阅读找到答案2.47 0.72 5 当文本难度增加时，大声朗读以帮助理解2.31 0.85

如表1所示，30个阅读策略当中，13个属于高频率（平均值大于等于3.5），占44%；15个属于中频（2.5至3.49），占50%；2个属于低频率（小于2.5），占7%。在前十名的元认知策略中，5个全局阅读策略，4个问题解决策略，1个辅助策略；在后十名的元认知策略中，6个辅助策略，3个全局阅读策略，1个问题解决策略。这说明中国英语专业研究生在阅读学术文本时，更倾向于使用全局阅读策略和问题解决策略。

三、讨论和结语

鉴于使用同一等级量表，具有可对比性，作者将此次调查问卷的结果与Mokhtari和Reichard对美国大学生的元认知意识和策略使用情况所作的调查进行对比，粗略得出以下结论：

（一）Mokhtari和Reichard的调查中美国大学生使用最多的元认知策略分别为：反复寻找文中各观点之间的联系；利用上下文线索以帮助理解；首先注意文本特征如长度与结构；阅读中一旦分神，重新集中注意力；将信息在脑中图示化以帮助记忆。使用最少的元认知策略分别为：猜测陌生单词、短语的意义（猜词）；调整阅读速度；检验自己关于文本内容的猜测是否正确；阅读中时而停下来思考；利用排版特征（如粗体，斜体）标示重要信息。

通过与表1结果的对比，我们发现英语母语者更擅长将信息在脑中图示化。猜词、对文本内容的预测、调整速度等策略使用较少，原因可能是作为母语，边读边理解很容易。

值得注意的是将信息在脑中图示化以帮助记忆这一问题解决策略。笔者在高中学习政治、历史时充分运用了此策略，绘制了很多图形以帮助理解记忆。但是，这一策略要求在透彻地理解内容的基础上才能在脑海中浮现整个交错的信息网络，因此对二语学习者来说颇具难度。在日常的阅读中，有意识地使用这一元认知策略，也许可以提高英语的阅读能力。

（二）还需要注意的是Sheorey和Mokhtari在SORS中增加的两条重要的元认知策略：母语迁移和阅读中同时用母语和英语思考。其中，阅读时将英语译为汉语的平均数为2.93，属于中频；阅读中同时用英语和汉语思考的平均数为3.60，属于高频，这充分显示了在二语阅读的过程中汉语对英语的影响。是否能够利用母语迁移和英汉同步思考的优点，促进英语的学习，有待于进一步的观察与实验。

当然，本研究也有不完善的地方：问卷调查之前没有向受试详细解释元认知策略的具体含义，受试人数较少，受试回答的问卷结果和其在阅读过程中元认知策略的实际应用不可避免地有出入。

本次研究的目的不仅仅是调查阅读中元认知策略的使用情况，更多的是希望通过这样中外的对比，探寻英语阅读乃至英语学习中的认知规律并应用于实践，从而提高英语的教与学。

［1］Johnson，K.＆Johnson，H.Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics：A Handbook for Language Teaching［M］.NY：Blackwell Publishers Ltd.，1998.

［2］刘益春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究［J］.国外外语教学，2002（3）.

［3］刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系［J］.外语与外语教学，2004（12）.

［4］O’Malley，J.M.＆Chamot，A.U.Learning strategies in second language acquisition［M］.NY：Cambridge University Press，1990.

［5］杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究［J］.外语教学与研究，2002（5）.

［6］Mokhtari，K.＆R.Sheorey.Measuring ESL students’s awareness of reading strategies［J］.Journal of Developmental Education，2002（3）.

［7］李炯英，秦智娟.第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望［J］.国外外语教学，2005（4）.

［8］Mokhtari，K.＆ Reichard C.Investigating the strategic reading processes of the first and second language readers in two different cultural contexts［J］.System，2004（3）.

H319

A

1671-8275（2011）06-0108-03

2011-10-17

吴昊（1986-），女，湖北十堰人，南京航空航天大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业2009级硕士研究生。研究方向：认知语言学。

责任编辑：石柏胜