汉语教师的学科知识基础＊

田 靓

本文正是基于对这些问题的粗浅思考，尝试从汉语教师学科知识①学科知识是教育学中广泛使用的一个概念，多有著述讨论，对其内涵有多种看法和论证，十分严谨。考虑到本文不涉及概念对比，为了简洁起见，此处的“学科知识”仅指“内容性的知识（content knowledge）”。基础的角度，具体讨论三方面的问题：一是汉语教师应该具备什么样的学科知识基础？二是对这些学科知识应该掌握到什么水平？三是如何在教学中使用这些学科知识？在讨论问题之前，有必要对对外汉语教学的学科性质作一个明确的界定，以利于我们下文的探讨。从学科的角度来说，我们认为，对外汉语教学是一个以汉语语言文字教学为基础的、关涉到其他许多学科（包括应用语言学、教育学、心理学、文学以及文化和艺术等）的交叉性学科（陆俭明，2008）。这就意味着：第一，对外汉语教学的基础或者核心是汉语的语言文字教学（尤其是初级阶段教学）。第二，对外汉语教学是交叉学科，是独立学科。

一、汉语教师的学科知识基础

这个问题在我们对对外汉语教学的学科性质做出界定的时候，其实就已经明确了。既然对外汉语教学的基础是汉语的语言文字教学，那么汉语教师的学科知识基础自然就是汉语语言文字学知识。这主要是因为：第一，汉语教学的直接目的是要让学习者学习并掌握汉语这门语言；第二，学习者学习汉语的目的是使用汉语，运用汉语去了解关于中国政治、经济、文化、历史等方方面面的情况。因此，汉语语言文字教学是汉语教学的根本所在，也是汉语教师的学科知识基础。

事实上，上述内容已逐渐成为对外汉语教学界的共识。然而，从事对外汉语教学的师资现状使得我们必须重新面对这个问题、辨析这个问题，以利于汉语师资建设和学科建设的进一步发展。

根据学界最基本的理解，汉语教师②从广义上说，“汉语教师”包括母语为汉语的语言教师以及母语非汉语的语言教师。从狭义上说，仅指母语为汉语的语言教师，即对外汉语教师。考虑到母语非汉语的教师知识情况更为复杂，需另文详细讨论。本文所讨论的对象为后者。是指从事将汉语作为第二语言／外语进行教学的专业人才。这一表述至少表明了汉语教师具有三方面的特征：（1）教学内容是教师的母语③指一般理解上的对外汉语教师，不包括母语非汉语的汉语教师。——汉语；（2）教学性质是第二语言／外语教学；（3）教学层次是专业性教学。然而我们认为，和一般理解上的专业人才相比，汉语教师还有着自身的特殊性，表现为：（1）和专业课程教师相比，他们“不怎么专业”。其他学科的教师，比如物理、数学、历史、外语等学科，无论文理，其教师必定来自于本学科，一般接受过高等教育（或中／高等职业教育），也就是所谓的“科班出身”。很难想象，一位没有经过数学专业知识系统学习和研究的人能够站在讲台上讲授数学知识，即使对于目前的小学数学教育而言，这也有相当的困难。但是汉语教学从业者（无论海内外）中，很多教师都“学有专长”，有着不同的学术背景，来自于不同的学科，比如：文学、历史、哲学、外语、法学、经济学等，甚至是某一学科中的专家（expert）。（2）一般认为，我们这里所说的“汉语教师”可以归属为“外语教师”的一类，但是和“外语教师”相比，他们也“不怎么专业”。虽然他们的教学对象为非母语者，教学性质是第二语言／外语教学，但他们的教学内容是自己的母语。在表1中，我们简单分析了两类外语教师的差别：第一类教师是在中国教中国人某一门外语；第二类教师是在中国教外国人汉语。

这种对比使我们不难发现，和一般理解的“外语教师”相比，汉语教师的来源可以更广，专业也可以不拘一格，看上去似乎也“不怎么专业”了。更重要的是，“对外汉语教学”中所指的“外语”即是“汉语”，毋庸讳言，对中国人而言，这的确比教一门真正的外语“容易”很多。

其实如果我们深入思考，这种师资状况也并非汉语教学所独有，而是“交叉学科”所具有的共同特点。比如，环境科学，就是把物理学、化学、生物学、地质学、生态学和经济学等众多学科的理论、方法、技术和内容综合起来，对经济发展和环境保护之间的相互依存和相互作用关系进行整合，从而形成的一门交叉学科。其中的从业人员来源也十分复杂，这一点从学科性质的描述中就可以看出。和其他交叉学科对比来看，严格地说，汉语教师的来源也是有限的，他们的专业主要集中于人文社科领域。

考虑路面使用情况，为了高效利用面层构造，得出了一些典型病害指数，以及车痕碾压痕迹的深度标准，详细的步骤操作流程见图1。路面结构层中面层的改造，为了高效利用面层构造，必须认真按照图示的步骤和流程进行。

当然对汉语教师的专业背景讨论不是本文研究的问题，但是了解和理解汉语教师的专业构成的基本的、现实的情况，可以使得我们重新认识研究汉语教师的学科知识基础的重要性和迫切性，明确汉语语言文字学知识是汉语教师的学科知识基础。

表1：两类语言教师主客观情况比较

二、对知识的掌握具有层次性

如果我们认同，汉语教师的学科知识基础是汉语语言文字学知识，这就意味着，所有从事汉语教学的教师都应该具备汉语语言文字学知识。可问题是，汉语语言文字学本身是一门发展较为完善的学科。自20世纪50年代爆发“乔姆斯基革命”之后，国际语言学界正经历着前所未有的发展情势，新理论、新方法、新解释、新手段、新思考不断冲击着汉语语言理论研究，当然也给它带来了飞速发展的黄金时代，关于汉语研究的各种新理论、新方法、新结论不断涌现，研究深入，成果丰厚。这当然是一件令人振奋的事情，但是对于汉语教师来说，这又是一个不那么容易面对的事实：对那些语言学专业出身的教师，他们在从业经历中深刻体会到汉语教学中遇到的应用性问题，和语言理论研究之间存有一个空白带，而对这种空白带的研究还没什么可以借鉴的经验和方法，有的问题甚至无人察觉，无从下手；对那些非语言学专业出身的教师，这等于出了一个大难题：汉语语言文字学本身包含如此纷繁复杂的内容，不用说研究，仅仅是看懂，都不是一件容易的事情，等于进入一个新领域，学习的难度可想而知。事情一旦付诸实施，总是显得那么棘手：究竟应该如何掌握这些知识？我们认为：作为一名汉语教师，对学科知识的掌握应该具有层次性。具体来说，可以分为三个层次：

第一层：需要理解和系统掌握基本的汉语知识，这些知识包括语音、词汇、语法、汉字、修辞等各方面的知识，建立自己的汉语知识系统。这是对汉语教师的学科知识最基本的要求。从掌握程度来说，至少应该达到两个标准：第一是全面，第二是系统。下面分别叙述这两个标准。

1．汉语教师对汉语知识的了解要“全面”，是由教学性质决定的。在外国学习者眼中，汉语教师就是一位全面掌握汉语语言知识的专家，凡是有关汉语语言的问题，可以而且应该从汉语教师那里获得解答。这与汉语语言文字学专业研究人员有很大的差别。后者具有明确的研究方向，一般而言，研究语音的可以不那么关心语法，研究语法的可以不那么关心词汇，研究词汇的可以不那么关心修辞。他们往往将研究注意力集中于某一方面的具体问题，深入钻研和探讨。但是汉语教师不同，汉语教师对于汉语语言知识的掌握必须全面系统，这样才可以满足教学的需要。

就目前汉语师资专业背景的相关度来说，与汉语教学最相关的应该是汉语语言文字学专业。一般来说，从事汉语语言文字学研究的教师必有自己的专攻方向，比如语音、句法、词汇、汉字、修辞等。如果他们从事汉语专业课程教学，那就意味着，他们将以自己的长项为立足点进行教学，扬长避短。可是如果他们从事汉语教学，那就意味着，既无法“扬长”，也无法“避短”。比如，一位从事现代汉语语法研究的教师无法回避学习者在语音学习中可能出现的问题，因此必须对汉语语音系统有较为全面的了解和理解。另一方面，虽然他可能对现代汉语语法研究颇有心得，但汉语教学的要求（尤其是初级阶段的教学要求）决定了，他没有必要（也不可能）向学习者传授。因此从这个意义上说，教师必须“隐长”“补短”。因此，对汉语知识的“全面”掌握不能说是一个低标准。

2．汉语教师对汉语知识的掌握要“系统”，以便于建立自己的汉语知识体系。作为一门发展较为完善的学科，汉语语言文字学的研究成果十分丰富，有众多的理论体系。从知识含量的角度看，研究内容繁杂，涉及领域广泛。对于同一个问题可以出现多种研究思路，可以形成多种研究结论。比如：“把”字句是汉语教学的难点，也是现代汉语语法研究的重要内容。关于“把”字句的研究成果非常丰富，仅就其语法意义的探讨，其间的争论就很多，有的研究认为“把”字句表示“处置义”，有的研究认为它表示“致使义”，有的研究认为“致使义”中包含了“处置义”，等等，如果陷于各家各派的争论和分歧之中，汉语教师自然会无所适从。因此我们认为，汉语教师应该遵循一条系统性的主线，在此基础上不断扩充、丰富，逐渐形成自己的知识系统。比如，以汉语语法系统为例，北京大学中国语言文学系汉语教研室编撰的《现代汉语》（商务印书馆），黄伯荣、廖旭东先生主编的《现代汉语》（高等教育出版社），胡裕树先生主编的《现代汉语》（上海教育出版社）等教材的语法体系介绍和使用较为广泛①当然还有很多使用广泛的《现代汉语》教材，限于篇幅这里不一一例举。，不妨择其一而从之，作为基础。在学习的基础上不断扩充积累，以形成自己的汉语知识体系。这种知识体系当然是复杂的，是兼容并蓄的，是动态的，并且从实际操作上说，也应该是有层次的，这样才能进一步深入，进入到第二层次的知识拓展。

第二层：需要跟踪汉语语言学研究中的新理论、新方法、新解释。汉语教师一旦建立了自己的汉语知识系统，也就具备了深入了解汉语语言学理论的基础。在职业发展需求的推动下，有能力，也有兴趣深入了解汉语中存在的普遍的或者特殊的语言现象。我们认为在这一层次中，作为汉语教师，应该做两方面的努力：

1．对新研究新理论应该抱有积极的态度，不能排斥新研究、新理论。其实无论新旧，世界上所有的事物都是不完善的，不存在尽善尽美的东西。那么研究也是一样，往往有着它们独特的适用范围和应用前景，因此在看待汉语研究的新理论新研究时，我们应该像欣赏一个新生儿一样抱有希望，即便这个内容对我们的应用方向（即汉语教学）可能暂时没有帮助，也应该积极接受。我们认为，对汉语教师而言，“好读书，不求甚解”②其意取自晋·陶潜《五柳先生传》：“不慕名利，好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”恐怕是一个必备素质。

2．在实践中研究和检验新方法、新研究、新理论。和其他应用性的学科一样，汉语教学也是在不断检讨和反省中获得发展，这其中最能引起从业者共鸣的问题大概是教学和科研分离的现象，俗称“两张皮”。有研究（崔永华，2004）认为这是由于从事基础研究的专业人员深入接触教学实际的机会较少，且不擅长解决教学实际问题，而一线教师又缺少条件（时间、精力、经费）和方法（理论、方法、工具）造成的。我们认为，这种解释只是从某一个方面揭示了研究的现状。现代科学的发展使得社会分工越来越细，因此越来越多的工作需要合作，上述情况无可避免，对于应用性的学科更是如此。因此对汉语教师来说，“实践”就是最好的研究方法，也是最切实际的研究工具。在我们看来，只有一线教师能够解决现实中“两张皮”的问题，也只有“实践”能够解决这个问题，当然真正将教学和科研结合，形成研究态势，还需要有更深入的思考。这就要求我们进入第三层次。

第三层：需要从教学角度重新思考和重新分析汉语研究成果。有了上两个层次作为基础，在这一层，我们才有能力从全新的视角来回答先前提出的问题：汉语教师究竟应该如何掌握这些知识？

学界在对汉语本体研究和汉语教学的本体研究的不断深入对比研究中提出，汉语教学的本体研究要始终将“研究”和“教学”绑在一起，时时考虑如何将研究成果用诸于教学（陆俭明，2007）。我们认为，在这样的学科建设理论指导下，汉语教师需要立足教学，重新思考和分析汉语本体研究成果。应用研究不仅要依靠“拿来”，还要依靠“创新”。重新思考，重新分析是应用研究的方式和手段之一。重新思考，思考哪些内容有用；重新分析，分析解决应用中可能出现的新问题。就汉语教学来说，我们认为在重新思考和重新分析的过程中可以尝试不同的研究方式和手段：

1．可以在新理论、新解释和先前的内容之间进行比对，站在教学的角度上，做出合理评价。仍然以“把”字句的教学和研究为例。研究界对“把”字句结构的研究经历了一个发展过程。最初，大部分研究都认为，“把”字句是由主—谓—宾句转换而来，“把”字宾语就是句子动词的宾语，因此“把”成为宾语提前的标记。随着对语言事实更多更深入的思考，有研究认为：受事主语句与“把”字句关系更为密切，因为大部分“把”字句去掉了“把”字及句子主语，余下的部分仍然能够独立成句（朱德熙，1982）。相关分析（沈阳，1994）还进一步尝试从名词性成分多重移位的理论角度观察“把”字宾语位移的过程，以证明“把”字句和受事主语句之间存在的关联。更有不同研究从语法意义的角度反观“把”字句的构造，认为表达双致使事件的“把”字句是两个句子合并而成的结构。

这些讨论映射到汉语教学中，对“把”字句的解释也出现了一个发展过程。最初汉语教材对“把”字句的结构解释为“用介词‘把’提前宾语”（《汉语教科书》第四十七课）。但是随着研究界对“把”字句讨论的深入和结论的不确定，汉语教材和教学逐渐放弃对各种其他说法的采纳，而直接阐述语言事实，即：“把字句的语序如下：主语—把—宾语（受处置的事物）—动词—其他成分（如何处置或处置的结果）。”（《基础汉语课本》第四十八课）。也就是说，汉语教师（编教人员）采用直接呈现“把”字句的线性序列，回避关于其构造的过程的争论。这是对“把”字句结构研究在教学中的应用重新思考的结果，抓住了语言教学的本质，简化了解释说明，自然会获得较好的教学效果。

2．可以在重新思考的基础上，吸收新理论新方法的优势，重新分析老问题。其实，汉语教学在这方面的研究也十分丰富，比如，使用语义特征分析法分析了“去＋VP”和“VP＋去”两个句式之间的差别（陆俭明，1985）；从认知分析的角度，考察了英语和汉语在回答是非问句上的差异（陆俭明，2002），等等。

我们认为，上述三个层次既是汉语教学性质的要求，也是汉语教师职业发展的要求。它们之间虽然存在层次上的递进关系，水平上的高低差别，但浑然一体，相互间存在着发展关系，犹如植物之生长，根深才能叶茂。

三、在应用中选择和发展知识

如果说上面的内容是对汉语教师学科知识的“硬要求”，那么对学科知识的应用不妨可以看作对汉语教师的“软要求”。值得一提的是，这里的“选择和发展知识”和上述第三个层次中的“对知识的重新思考和重新分析”并不一样。“对知识的重新思考和重新分析”是对汉语教师如何学习和掌握知识的内在要求，而“选择和发展”则是汉语教师如何为学习者选择适合他们的知识，是汉语教师学科知识基础在实践中的体现。

我们认为，汉语教师作为专业人员，尤其是专业实践者，具备自己做出选择的能力是十分重要的。有经验的教师应该知道哪些该说，哪些不该说；甚至应该知道对哪些人该说什么，不该或者不用说什么。这就是选择的能力，而这种能力的前提就是汉语教师对学科知识基础的有效掌握。例如：

（1）把作业交给老师。

（2）把钱包丢了。

（3）把一个茶杯碰倒了。

（4）把个老头撞伤了。

（5）把个晴雯姐姐死了。

从目前的语言本体研究来看，这一组“把”字句各有特点，有的典型，有的不典型，有的符合传统上“把”字句成句的规则（比如，宾语是有定的），有的不符合，有的表示“处置义”，有的表示“致使义”。那么在教学中如何安排，就依靠教师的选择和判断：①哪些先教，哪些后教，哪些可能根本不需要教；②教的时候，哪些特点一定要说，哪些特点可以保留，哪些特点不能提；③确定教的内容需要举出哪些例句，例句中的用词是否足够典型、常用，例句是否足以让学生体会所教内容的用法；④如何通过语法点之间的联系和暗示使得学习者理解，而尽量少出现教师的说教，等等。这些都需要汉语教师在对教学内容，语言知识深入掌握和理解的基础上，根据实际情况进行教学。从这个角度上看，所有的教学行为都是个别行为，都具有不可复制性，其中涉及参与教学因素的变化以及教师对具体情况的主观判断。所有的教学行为也都是有规律的，是重复行为，其中的规律受制于教师对学科知识基础的掌握、理解和运用。

从本质上说，选择的过程就是教师如何组织自己所掌握的学科知识的过程，本身就是对学科知识的发展。毫无疑问，这种能力需要教师具有坚实的学科知识基础，才能做出正确的选择和发展。

四、结语

曾几何时，人们认为对外汉语教学是“小儿科”，大概是说这种教学很简单、很容易，没有什么技术含量。为此汉语教学和研究界不满于这样的评价，不断为此申辩。可是我们认为，不妨把它看作“小儿科”，孩子来到这个世界不久，就身体而言，一般都没有什么大问题，但是孩子却不怎么会表达，生了病也不知道如何解释，这是“小儿科”的特点之一。此外“小儿科”治的往往是头疼脑热一类的小毛小病，这是“小儿科”的特点之二。无论孩子对自己的病痛能否表达得清楚，小儿科大夫都需要给他解决，如果头疼脑热治不好，下药太重或者太轻，都会对他的身体发展产生影响，而且这种影响也是深远的，因此“小儿科”是重要的，小儿科大夫的责任更加重大，这一点应该会得到大家的赞同。

一位刚刚开始学习汉语的学习者就像是一个儿童，汉语教师就像是一位小儿科大夫。当这位儿童还不知道如何表达自己的病痛时，如果大夫就已经知道了他的问题所在，能够对症下药，能够为他的身体发展排除干扰，打好基础，这难道不需要扎实的学科知识基础以及更加深刻的理解和选择能力？这里，我们所探讨的汉语教师的学科知识基础，大概就是对这种能力某一方面，或者粗浅，或者片面的阐释吧。

崔永华（2004）教师行动研究和对外汉语教学，《世界汉语教学》第3期。

陆俭明（1985）关于“去＋VP”和“VP＋去”句式，《语言教学语言研究》第4期。

陆俭明（1998）对外汉语教学中经常要思考的问题——为什么？是什么？怎么样？《语言文字应用》第4期。

陆俭明（2002）英汉回答是非问句的认知差异，《暨南大学华文学院学报》第1期。

陆俭明（2005）汉语教员应有的意识，《世界汉语教学》第1期。

陆俭明（2007）汉语作为第二语言教学的本体研究和汉语本体研究，《世界汉语教学》第3期。

陆俭明（2008）谈汉语作为第二语言教学的学科建设及其本体研究，《外语教学与研究》第5期。

陆俭明（2009）当代语言学理论和汉语教学，《世界汉语教学》第3期。

许嘉璐（2006）放开眼界，更新观念，让汉语走向世界，《语言文字应用（增刊）》第1期。