基于感知学习风格的课堂教学对词汇学习成效的影响

叶顺丽，吴 飒

(江南大学 外国语学院，江苏无锡214022)

基于感知学习风格的课堂教学对词汇学习成效的影响

叶顺丽，吴 飒

(江南大学 外国语学院，江苏无锡214022)

本研究结合定量及定性研究方法，探索不同教学方式即匹配、错配、不配(传统教学)对不同感知学习风格学习者的词汇学习成效的影响。结果表明:基于感知学习风格的教学(匹配、错配)比传统的教学更能提高词汇学习效果，而具有听觉和触动觉偏好的学习者在错配方式中学习词汇的效果最为显著。进一步的统计分析表明:该差异很可能是由视觉教学方式自身的优势所导致，而访谈结果却表明视觉模态的教学最不受学生欢迎。建议教师在课堂教学过程中应该考虑学生的学习风格，谨慎采用匹配或错配的教学方式。

感知学习风格;教学(匹配/错配/不配);词汇学习;成效

词汇作为语言的三大构成要素之一，其教学理应受到足够重视。然而，受结构主义影响，20世纪40年代到50年代，语法和语音结构的教学一直处于主导地位。随着教学法从语法翻译法、直接法、情景法、听说法到交际法的发展，词汇在语言教学中所占的比重越来越大，研究者们也试图找到一种最能提高学生词汇学习效率的方法。但在教学实践中，相同的教法却可能得到完全不同的学习效果，这让我们不得不考虑词汇学习成效可能更受个体差异的影响。

本研究选取众多学习风格模型中共有维度——感知学习风格，结合词汇教学，探讨中国外语教学环境中教师是否应该根据不同学生的学习风格、采取“因材施教”的策略。主要回答不同教学方式(匹配，错配和不配)下学生词汇学习成效是否存在差异?不同感知偏好的学习者在不同的词汇教学方式下(匹配，错配和不配)，词汇学习成效是否存在差异?学习者对基于感知风格的词汇教学的态度如何、其态度与自身词汇学习效果关系如何等三个问题。

一、研究设计

(一)研究对象 某211大学英语专业129名大学一年级新生参加了本实验。实验时他们均至少已完成初高中各三年的英语学习，并已经开始接受包括主干课程综合英语在内的每周14节专业课的训练。

(二)研究工具及实验材料 本研究所采用的工具包括:1.英语学习情形问卷。该问卷改编自Reid的《感知学习风格偏好量表》［1］，共30题，涉及视觉、听觉、触动觉、独立型、集体型等五种类型学习风格，采用Likert五级量表。2.词汇知识量表。Paribakht，Wesche 的《词汇知识量表》［2］被用于检测研究对象对目标单词的熟悉程度。该量表将词汇认知程度分为五级:完全不认识(I级)，见过(II级)，知道其意思(III、IV 级)，知道其在句中的语法和语义用法(V级)。通过量表得出的I级和II级单词被用于实验，以保证研究对象在参与教学实验之前不认识这些词。3.访谈。访谈采用半结构的形式展开，主要了解研究对象对基于感知风格的词汇教学的态度及其与词汇学习效果之间的关系。访谈对象分别从视觉、听觉、触/动觉组随机抽取两人，共六人。为避免研究对象因英语水平可能导致的测量结果的不准确性，上述项目均采用汉语进行。

本研究涉及的实验材料包括:1.目标单词。27个目标单词均选自于李观仪主编的《新编英语教程》第三、四册，共三组(9个/组)，各组难度相当(单词所含从1到4个音节数相当)。2.词汇测试。采用连线题和词汇填空题检验研究对象对目标单词的识别力和记忆力，以检验词汇教学成效。测试进行两次，分别于教学实验结束后即刻进行和一周后进行。

二、实验步骤及方法

基于先导研究结果，对实验内容及安排进行了精心调整和安排。

首先，依据英语学习情形问卷结果，按照Reid的知觉偏好分类标准，从129名学生中选出73人(听觉、视觉、触/动觉偏好组的人数分别为15、20、38)参加后续实验。对各组学生入学摸底成绩所进行单因素方差分析结果表明:三组的英语水平无统计差异(F(2，70)=1.417，p=.249)。

其次，通过词汇知识量表确定目标单词27个，分为三组，以匹配、错配和不配的方式进行教授。

再次，各知觉偏好组的学生分别接受45分钟的教学实验，具体细节如下:

表1 不同感知风格及不同教学方式一览表

教学实验中所涉具体教学方法归纳如下:

表2 不同教学方式的教学实施及步骤一览表

实验一结束便对研究对象进行了即时测试，一周后再测。两次测试内容完全相同，仅顺序有所调整。此外，研究者要求研究对象在试卷指定位置说明实验之后是否刻意记过这些单词。

为保证实验结果的信度，六名刻意记过单词同学的成绩没有进入最后的数据分析，另有两名研究对象在一周后的测试中缺席。因此，最终的数据来自于63名研究对象:听觉组13名，视觉组20名，触动觉组30名。定性数据主要通过SPSS(13.0)进行统计分析，主要采用重复方差分析。

三组中随机抽取的六名研究对象(每组各两名)在即时测试之后接受了访谈，整个过程用录音笔进行记录。

三、结果与讨论

(一)不同教学方式(匹配，错配和不配)中学生词汇学习成效是否存在差异 匹配、错配和不配的教学方式下学生学习成效统计结果如下:

表3 不同教学方式中学生词汇学习成效描述性统计、内效应检验及多重比较检验综合表

根据表3我们看到:在即时测试中，研究对象在错配方式教学中所学单词成效最大，匹配方式次之，不配方式最低;在一周后的测试中，不同教学方式下所学词汇的成效较之即时测验总体上有明显下降趋势，但其所呈现特点与即时测验有所不同:匹配组的得分最高，错配组次之，不配组的成绩依然最低。此外，即时测验中得分最高的单词组和得分最低的单词组均值相差.0793，这个差距在即时测验中被拉大，为.9206。

进一步的推断性统计分析的结果显示，即时测试中，F(2，120)=7.429，p=.001，一周后的测试中 F(2，120)=5.729，p=.004，说明两次测试中三组单词的均值之间存在显著差异。

事后多重比较结果进一步表明:即时测试中，匹配组和错配组之间、错配组和不配组之间的概率分别为.004和.005，均达显著性差异;而匹配组和不配组之间的概率为1.000，说明两者之间的差异未达到显著水平。一周后的测试中，仅有匹配组和不配组的差异达到了显著水平(p=.003)。

从已有的相关研究结果我们看到:在Tight［3］、Koppleman ＆ Verna［4］的研究中，实验组(接受与自己风格相匹配教学的学生)词汇成绩要明显高于控制组;在刘友桂［5］的研究中，接受听觉教学的具有听觉偏好的学生与其他无听觉偏好的学生在成绩上无显著差异。显然，本研究的结果与后者相一致。虽然即时测试和一周后的测试中各组所表现出的差异有所不同，但有一点是非常明确的:匹配组和错配组的成绩要明显高于不配组。

(二)不同感知偏好的研究对象在不同的词汇教学方式下(匹配，错配和不配)，词汇学习成效是否存在差异 不同感知偏好的研究对象在不同教学方式中词汇学习成效统计结果如下:

表4 不同感知偏好学生在不同教学方式中词汇学习成效描述性统计、内效应检验及多重比较检验综合表

从表4可见:在即时测试和一周后测试中，听觉学生在错配组单词的成绩都是最高的，即时测试中，不配组成绩次之，匹配组最低;一周后测试中，匹配组次之，不配组最低。统计分析的结果表明，即时测试中，视觉组学生在这三组单词的平均成绩上存在显著性差异(F(2，24)=8.063，p=.002)，而在一周后的测试中，这些差异在统计上未达到显著水平(F(2，24)=1.962，p=.162)。事后多重比较结果(表4)进一步表明，视觉学生在这三组词汇上成绩的显著差异来自于匹配组和错配组的差异(p=.002)，错配组和不配组的差异(p=.044)，但是匹配组和不配组的差异未达到显著水平(p=1.000)。

与听觉组不同，视觉组的研究对象在三组单词的成绩差异不是很大，而且在两次测试中，视觉研究对象在匹配组单词上的平均分都是最高的。统计分析的结果(表4)显示，在两次测试中，视觉组在三组词汇上的成绩差异都未达到显著水平。(即时测验中，F(2，38)=.476，p= .625;一周后的测试中，F(2，38)=1.814，p=.177)。

至于触动觉组，其在这三组单词测试中的的表现与听觉组类似。即时测试中，研究对象在错配组单词的平均成绩也是最高的，但是在一周后的测试中，匹配组的平均值最高。统计分析的结果表明，在即时测试和一周后的测试中，触动觉组在三组单词的均值存在显著性差异——即时测试中，F(2，58)=8.497，p=.001;一周后的测试中，F(2，58)=8.885，p= .000。事后多重检验结果表明，即时测试中，错配组和不配组的均值存在显著性差异(p=.001);一周后的测试中，匹配组和错配组，匹配组和不配组的差异各为.013和.001，都达到了显著水平。

从以上结果可以看出:无论是教学方式还是感知偏好都没有成为影响研究对象词汇学习成效的独立因素，因为两次测试中均不存在某种教学方法或是某种感知偏好的研究对象一贯占优势。相反，这两个因素是相互作用的，双因素重复方差分析结果可以支持这一结论:在即时测试中，感知偏好和教学方法的交互影响达到了显著水平(F(4，120)=4.579，p=.002)，而在将匹配组的成绩去掉后再进行的重复方差分析中，交互影响便不具有统计意义(F(2，60)=1.635，p=.204)。此外我们还看到:错配教学的优势大于匹配教学，对听觉组和触动觉组学生而言尤其如此——听觉组是唯一在两次测试中，错配组单词的得分均值都明显高于其他两组的，触动觉组的在即时测试中的表现亦是如此。而这种优势很有可能是由视觉教学自身的优势所导致:一方面，这两组中大部分学生的错配教学是视觉教学;另一方面，视觉组学生在匹配组单词的表现也要高于其他两组单词，而与视觉组相匹配的教学方式也是视觉教学方式。

以往针对学习风格教学影响的研究大多支持匹配教学，或从理论思辩的角度，或从实证的角度，但也有研究对匹配教学的优势提出了质疑，并通过实证研究证明匹配教学对学生学习成绩没有影响，相反，错配教学更能促进学生的学习成效。显然本研究结论与后者一致。

(三)研究对象对基于感知风格的词汇教学的态度，及其与自身词汇学习效果之间关系 本实验中共涉及三种教学方式:匹配、错配和不配，而这三种教学方式则是通过四种呈现方式实现:听觉、视觉、触动觉和传统方式。针对研究对象所展开的访谈结果表明:四种呈现方式中，触动觉教学最受欢迎，理由是“通过游戏学习单词很有趣，对单词的接触也很充分”;“能够掌控自己的学习节奏”;“很新鲜，能吸引我足够的注意力”;“做词汇测试题的时候，游戏中的细节能够帮我回忆出答案”。听觉教学的受欢迎程度次之，因为“听的方式要求我注意力特别集中，否则我会漏掉重要的信息”;“听到的信息要比看到的更清楚，可能是因为注意力需要更加集中的原因”。也有一名研究对象喜欢传统的教学方式，因为“边听老师讲解边记忆对我而言效率更高”。相比而言，最不受研究对象欢迎的是视觉方式，因为“幻灯片上的信息过多，多于集中，来不及记”;“很无聊，我经常走神”。有趣的是，访谈中我们发现仅有两位研究对象喜欢与自己风格错配的教学方式，这与其词汇学习成效的检验结果刚好相反。究其原因，有可能是研究对象被要求以其不习惯的方式进行学习时，他们会无意识地付出更多的努力，因此其成效会比在其习惯的方式下好。

四、结论及启示

本研究所得出的结论如下:

从研究对象的词汇学习成效来看，匹配及错配教学明显优于不配教学(即传统教学)。以错配方式学习的单词，其成效显著高于匹配方式。因此，在课堂教学中，有必要考虑学生的学习风格，至少是感知风格，尤其是针对具有听觉和触动觉偏好的学生。

错配教学相对于匹配教学的优势来自于听觉组在错配组单词的成绩。这很有可能是由视觉教学自身所存在的优势所引起的。

此结果对教学的启示是:对教师而言，一方面，应当充分考虑学生的感知学习风格，并借此了解学生学习上的优势和劣势，以便采取相应的策略、创造更优化的教学环境以满足不同学生的需求;另一方面，教师也应对自己本身的学习风格有所了解，这样才能做到多样化教学策略并用而不是只用自己偏好的策略。对学生而言，在对个人的学习风格有所了解之后，就会明白同样的学习方法不一定适用于所有人这个道理，这样有利于他们采用更适合自己的方式进行学习，而随之产生的良好学习成效则有利于其自信心的增加。

本研究也有一定的局限性:实验设计只针对了单一的感知风格，而事实上任何人在学习过程中都很自然地并用所有感官。此外，仅一次教学实验结果尚不足以客观全面地反映教学实效。因此，今后的相关研究中，教学设计应更加精密，教学实验应为期更长。

［1］Reid，J.M.Perceptual Learning Style Preference Questionnaire.In J.M.Reid(Ed.)，Learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.1984.

［2］Paribakht，T.S.，＆ Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition.In Coady，J.＆ Huckin，T.(Ed)，Second language vocabulary acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.2001.

［3］Taylor，L.L.Adapting instructional based on learning styled for improved learning among rural community college students.Unpublished doctoral dissertation.Alabama:University of South Alabama.2007.

［4］Koppleman，V.N.，＆ Verna，M.A.Middle school students increase their vocabulary knowledge using learning style preferences.Research in Middle Level Education Online，2002，(1).

［5］刘友桂.教与学风格匹配对非英语专业学生英语成绩影响的研究［J］.教育导刊，2007，(52).

G444

A

1003-8078(2011)04-0046-04

2011-03-29

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.04.13

吴 飒(1964－)，女，湖北十堰人，江南大学外国语学院副教授，硕士。

2009－2010年度全国基础教育外语教学研究资助项目，项目编号:JJWYZD2009009。

责任编辑 袁小鹏