关键能力培养策略的发展研究

□胡昌送 卢晓春 李明惠

关键能力培养策略的发展研究

□胡昌送 卢晓春 李明惠

促进学生关键能力的发展，将职业教育为学生即将从事的职业做准备和职业生涯发展目标统合起来，已经成为职业教育界的一种共识。如何培养学生关键能力的策略大致可以分为整体、基础、独立和渗透四类策略，这四种策略更多从能力培养的课程内容和课程设置的角度分析，对课程实施途径和教学策略涉及不多。从发展高职学生关键能力的培养实践需要出发，考察课堂教学、顶岗实习、活动与第二课堂、社会实践等实施载体和教学策略，并根据具体的关键能力发展内容与目标选择载体和策略，进而从能力培养的学习生态环境—学习共同体构建视角探讨关键能力培养策略的发展问题。

关键能力；培养策略；实施途径；学习共同体

在职业教育领域，关键能力是指与纯粹的专业职业技能和知识没有直接的联系，却对职业生涯发展起着重要作用，是其对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。它强调在职业发生变更，或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能，是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力[1]，它具有普适性和可迁移性等特征。发展学生关键能力作为职业教育界努力实现“为从事现有的工作做准备和培养一种尚未想象出来的工作的适应能力”[2]人才培养目标的相统一，与现代社会快速变革的产业结构和劳动力就业结构对职业者的要求相适应，成为了世界各国职业教育界的一种共识。从这一理念出发，自20世纪70年代开始，职业教育界积极探索了发展学生关键能力的培养策略，并努力运用于人才培养实践之中，但时至今日，有效发展学生关键能力的问题依然是一个难点，也是受到诸多批判和诘难的问题[3]。本文拟在对现有关键能力培养策略的概述与分析基础上，从实践层面探讨其主要的实施途径与载体，并结合具体的关键能力内容选择实施途径和发展策略，以期有效发展高职学生的关键能力。

一、现有培养策略概述与分析

综合国内外现有的关键能力研究与实践资料，职业教育界为促进学生关键能力的发展所采取的改革策略主要包括整体策略、基础策略、渗透策略和独立策略四种：

（一）整体策略

从国家层面来说，整体策略就是对职业教育的课程体系进行整体改革，把关键能力的课程纳入国家整体职业教育体系，在课程中增加关键能力的内容并把它作为教学的重要组成部分。如英国实施的国家职业资格 （NVQs）和普通国家职业资格（GNVQs）,各专业的课程内容都包括两个部分，即专业必修课和关键能力必修课，其中交流、信息技术和数字运用这三个方面的关键能力无论哪个专业的学生都必须学习并达到规定的标准，受教育者必须完成这两部分的课程才能获取相应的职业资格[4]。美国劳工部也提出要在职业教育课程中增加处理资源、处理人际关系、处理信息、系统看待事物和运用技术等关键能力培养的内容。澳大利亚的TAFE职业教育中也把关键能力的培养列为课程的核心内容并发展出了考核受教育者关键能力发展情况的考核标准。我国一些高职院校采用对人才培养方案的整体改革，以关键能力、行业通用能力、职业特定能力三大模块组成人才培养目标开展人才培养，并以关键能力为其人才培养规格的首要项目[5]。

（二）基础策略

基础策略就是在职业教育中加强基础知识和基本理论的课程内容，宽厚而扎实的基础知识是关键能力发展的基础，许多国家纷纷通过在职业教育中加强基础知识和理论的教学，在职业教育中推行职业基础教育年等做法，即在职业教育的第一年学生学习普通文化课和某一职业领域的基本知识和基本技能，第二、三年才开始分专业的培训，意在拓展职业课程领域，为关键能力的培养打好基础。如德国把450种国家承认的培训职业分为13大类，任何一种职业培训都要在第一年按照13大类进行基础培训，不分具体的专业，并在基础培训阶段开设德语、数学、英语、科学、历史、地理等普通教育课程[6]。法国也规定职业学校的第一年为基础学习阶段，除个别专业以外其课程设置与普通学校基本相同。

（三）渗透策略

渗透策略是指在职业教育各门课程的教学中均注意关键能力的培养。关键能力是一种超出具体职业技能和知识的跨职业能力，不容易单凭一门学科的教学来实现，所以把核心能力的内容通过职业课程的各门课程加以渗透培养。这也就要求各专业的教师要树立起培养关键能力的意识，自觉地结合本专业的教学内容，灵活运用多种多样的教学方法培养学生信息处理、问题发现与问题解决以及与人合作等方面的关键能力。如英国在上世纪90年代开展的职业教育改革中，就明确提出要把学生的学习作为职业教育教学过程的中心，使学生成为具备自主学习能力的自主学习者。渗透策略的有效与否在很大程度上取决于教学过程中的活动主体——教师和学生：教师有意识的引导、创设利于学生主体性作用发挥的教学环境；学生积极主动、将教学内容内化为个体经验，开展有意义的学习，那么，培养其关键能力的目标就能实现。

（四）独立策略

独立策略是指由专门的培训机构开展关键能力培养的方式。目前还只有英国有单独针对其进行培训的机构。英国资格与课程委员会（QCA）在全国一万七千余个证书机构中，共批准了21个作为核心技能的考核和认证机构。这些机构开发并单独设置核心能力培训课程，这些机构对学习者的专业和学习水平并无要求，通过其考核即可得到单独的核心能力证书。

从上述改革策略的总结和分析中，我们认为，目前职业教育界为促进学生关键能力的发展所开展的改革主要在确定关键能力的能力发展目标，构建利于关键能力发展的课程结构体系、开发课程资源等方面，但对其具体的课程实施和教学策略有待进一步探索：其一，各国在开展基于关键能力培养的职业教育课程改革时，都较为关注课程目标的有效整合，使之不再局限在特定的专业知识和技能目标，而是把知识和技能的掌握、能力的发展以及培养良好的职业道德和素养等各类目标有机结合起来。其二，无论是国家层面的政策和举措，抑或是具体的关键能力培养方式探讨，其指向的主要还是培养目标发展、课程资源开发、课程设置等方面，但对关键能力培养的具体实施途径与载体，包括教学组织形式和教学方法的探讨尚未形成系统的认识。其三，从建构主义整合能力观的理念出发，个体职业能力作为一个整体对其职业活动发生作用，职业能力的发展也是与具体的职业工作情境联系起来的，这就要求我们在发展学生关键能力时更多的考虑与专业能力发展过程结合起来，以行动为导向、注重相互渗透和整体能力发展环境的设计，促进个体职业综合能力，包括专业能力和关键能力的共同发展。其四，不同的课程和教学内容对所发展的关键能力具体内容有所差异，在具体的教育教学实施过程中，要根据课程目标和课程内容选择适宜的实施载体。

从以上的认识出发，笔者认为，当前继续推进职业院校学生关键能力培养的实践须从寻找适宜的实施途径和载体，建构整体的、利于学生关键能力发展的学习共同体环境，并根据其具体情境因素选择实施载体和途径等方面入手。

二、关键能力的实施载体与教学策略分析

个体能力发展是伴随个体一生的过程，同时也是隐形的过程，只有在具体的行动中才能表现出来，关键能力更是如此，它融合在个体的为人处事，做人做事之中，却难于被直接观察到。在职业教育过程中，个体的这些关键能力在某种程度上依然在缓慢发展，但要更为有效的促进这些能力的发展，需要全方位的寻找其各种可能的发展途径或者说载体，并使其从一种无意识或未被明确和关注的状态转变为一种有目的性、主动行为，最终内化为个体生涯中自在自为的行为。通过观察与分析，笔者认为，在职业教育过程中，主要存在有以下几种实施载体，并籍此形成具体的教育教学策略：

（一）课堂教学

在学校教育过程中，个体知、情、意发展的主要途径在于课堂教学过程，它不仅是知识传授、技能训练的主要形式，也是个体情感、态度以及能力发展的重要载体。课堂教学有多种形式，不同类型的教育其课堂教学的形式也有所不同，如职业教育课堂教学形式主要有理论教学、实践教学以及“教学做一体化”形式。笔者认为，无论哪一种形式的课堂教学，也无论是公共基础课程、专业基础课程还是专业课程的教学，均是发展学生关键能力的有效途径和载体，关键在于通过课堂教学的系统改革，使之在教学目标、教学资源、教学组织形式、教学方法以及教学评价上服务于个体关键能力发展的需要。

要使课堂教学成为学生关键能力发展的重要载体，需对目前的职业教育课堂教学进行系统的改革。首先，在课堂教学的目标中需融入关键能力目标，改变仅仅由知识、技能构成的课程目标，把思维方法、情感态度以及任务完成的工作组织方式和参与方式等予以明确，且这一目标需是明确的、具体的，可在阶段性的课堂教学成果考察中通过能力等级标准进行有效评价的。其次，在课堂教学资源开发和课程体系设置上，打破以学科逻辑为基本原则的课程序化和组织范式，建立基于个体能力发展的课程内容组织和课程设置模式。课堂教学资源需选择具有代表性和典型性的活动任务，以完整的任务流程呈现活动任务，体现个体在具体活动任务中所需的知识、技能和能力的不断提高过程。再次，在教学组织形式上，要体现个体作为学习和能力发展的主体性地位，课堂教学不是个体被动的接受事先已经安排好的知识传授、技能训练过程，而是个体主动参与、积极思考，寻求问题解决途径并完成相应的出自活动实践、却高于活动实践的学习任务过程。有利于学生关键能力发展的教学组织形式重在创造利于学生参与、利于学生主体性作用发挥的有意义学习环境。而具体的教学方法的选择标准也在于引导、帮助和推动个体的主动参与和主动学习。最后，改革以概念性知识掌握程度为主的标准化考察方式，在评价上既关注学生具体的学习结果，这种结果是在个体特定的任务完成行为中体现出来的，以完成相应等级的能力展示任务为依据。同时，也需将学习的过程，包括学习态度、任务完成过程中采用的方法等因素涵盖进来，以期更为科学、有效的确定个体能力发展的程度。

（二）工学结合与顶岗实习

一般意义上，我们所理解的工学结合也就是“在工作中学习、在学习中工作”，是一种将学习和工作有机结合的教育模式和学习模式。威尔逊-莱昂斯报告（1961，美国）曾对工学结合模式的实施情况进行了大范围的调查，并概括了该模式带给参与计划的受教育者的七大利益，其中，与学生职业能力发展密切相关的有四个方面：即其中的（2）使学生看到了自己在学校中学习的理论与工作之间的联系，提高了他们理论学习的主动性与积极性；（3）使学生跳出自己的小天地，与成年人尤其是工人接触，加深了对社会和人类的认识，体会到与同事建立合作关系的重要性；（4）为学生提供了通过实际工作来考察自己能力的机会，也为他们提供了提高自己环境适应能力的机会。学生们亲临现场接受职业指导、经受职业训练，了解到与自己今后职业有关的各种信息，开阔了知识面，扩大了视野；（6）使学生经受实际工作的锻炼，大大提高了他们的责任心和自我判断能力，变得更加成熟[7]。

由于工学结合对学生职业能力的发展具有不可替代的作用，是职业教育人才培养的本质要求，各国的职业教育均以一定的形式开展工学结合教育，我国目前所倡导的顶岗实习方式也是工学结合的一种具体形式。采取工学结合的顶岗实习途径发展学生的关键能力，还需要在实习目的、实习管理方式、实习内容以及实习成效考核中将关键能力明确列出，强调学生的自主管理和独立探索，引导其有意识的去发现工作活动中——关系到工作活动任务有效完成的各种因素——隐形的工作方法、人际关系等，并要求其在顶岗实习中具有独立自主精神去发现问题，利用相关的资源和环境来解决相应的问题，从而达到关键能力发展的目标。

（三）第二课堂

从广泛意义上来讲，第二课堂是个体在学校期间，除在规定的教学时间内所开展的课堂教学以外所进行的促进个体发展的教学活动。在形式上包括社团活动、科研学术活动、文艺体育活动、德育实践活动、技能培训活动、竞赛评比活动、讲座讨论活动以及各种社会实践活动等。由于社会实践的活动场所和环境因素较之其他类型的活动有较大的区别，我们将对社会实践途径予以单独考察。从作用和意义上来看，第二课堂作为第一课堂的有机延伸和有益补充，对学生知识、情感和能力的发展也起着重要的作用。同时，由于第二课堂强调学生的自愿参与和自主组合，既是学生全面发展、充分社会化的有效途径，更是作为个体个性彰显、特长发挥和能力发展的重要途径。学生在第二课堂中，能够以更为积极主动的态度，通过与具有共同兴趣、爱好和价值观念的同辈群体协作，就共同关心的问题展开自主探索，个体的与人合作、交流表达、自我学习、问题探究以及信息处理等方面的关键能力均能得到有效的发展。将活动和第二课堂纳入关键能力的发展途径中，作为教育者所需要考虑的问题是创设良好的活动环境，首先，在制度上肯定学生的主体性创造活动，甚至可以考虑将一些活动中展示出来的能力水平纳入学生学业考核的范畴。其次，在活动的目标和内容上予以引导，将活动中隐形的关键能力目标予以明确，并鼓励学生在活动中有意识的去寻求富有创造性、探究性的活动内容，使活动对个体的能力发展更为直接。最后，学校要对第二课堂和活动所需的设备、场地、图书以及其他教育教学资源予以支持和有效安排。

（四）社会实践

哲学意义上的社会实践是人类能动的改造自然和社会的全部活动。对于身处学校教育环境的学生而言，早期我们将学生的社会实践限定在根据人才培养目标，利用课堂教学以外的时间，也包括周末和假期进行的以参观、生产劳动和社会调查为主要内容的实践。笔者认为，对职业院校学生的社会实践而言，既需与专业实践——顶岗实习区分开来，也需把个体自主开展的社会实践，如寒暑假所从事的与所学专业无直接关系的兼职和工作包括进来，从这一思路出发，这里所指的社会实践主要包括两种形式，其一是由学校或学生社团统一组织的与专业训练没有直接关系的参观、生产劳动和社会调查；其二是学生在不影响学习活动前提下自主寻找的社会锻炼活动。学生的社会实践交往的对象、所处的环境与学校同辈群体和学校环境截然不同，个体需在真实的社会环境下寻找与人交往、寻求协助的有效方式，发现问题并独立寻找问题解决的途径，利用环境资源学会做事、做人等等，这些既是个体社会化的必经过程，也是个体应对挑战锻炼自身关键能力的重要途径。对于有组织的社会实践活动，选择利于学生关键能力发展的活动内容、形式并引导学生有意识锻炼和发展；而对于个体的自发性社会实践，重在鼓励其主动应对和积极应对，帮助其拥有正确的心态去面对社会，并给予必要的建议和方法帮助。

三、关键能力策略选择与发展

（一）关键能力的策略选择

在具体的关键能力培养问题上，首先是需要选择实施载体，根据情境、方式、主客体因素以及目标取向的不同，可以将培养途径概括为课程教学、活动与第二课堂、顶岗实习、社会实践等。各种载体对关键能力的培养均有一定效果，但受现有条件限制，经过近年来开展的改革实践，从其可行性和实施成效等方面来看，笔者认为将课程教学作为其主要载体是比较适宜的。当然，在实施过程中，具体选用哪种载体要和关键能力的具体内容结合起来（见表1）。在培养策略方面，专业教学和学生专业能力培养无疑是高职人才培养的重中之中，学生在受教育阶段的主要精力和时间还是在专业学习上，如果能够将专业课程教学与关键能力培养有机融合起来，那么，渗透策略应该是最为有效的策略。

表1 关键能力的具体内容与载体、策略选择

（二）策略发展——学习共同体视角下的关键能力发展环境建构

基于维果斯基心理发展理论、社会建构主义发展起来的学习共同体是指为完成真实任务/问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动[8]。

构建学习共同体来促进高职学生关键能力的发展，首先须将学校人才培养的各种途径和载体，包括课堂教学、第二课堂、顶岗实习和社会实践等有机整合成为一个有意义的学习环境，从教育生态学的观点来看，学习共同体与其说是一个学习者群体，毋宁说是一个系统的学习环境。对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员尽其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，就构成了一个学习的环境。在这样的学习环境中，学生面对一个真实或虚拟真实的、富有挑战性的任务，有机会获得来自环境的给予，包括教师、同伴、甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式 (包括模仿、接受、自主探究等)达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成即主体的身份，从而有效的促进个体社会交往、与人合作以及信息处理等多方面关键能力的发展。其次须开发适合学生自主学习、共同探究的学习资源，建构主义将学习看作是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，学习工具和资源（包括教材、学习手册、网络资源、学习工具和设备）的开发与准备是形成意义建构情境的基础，以行动为导向的，设置开放式的主题和学习任务，使学习者能够有效利用学习资源开展学习活动。再次要转变教学组织的范式，将“授受式”课堂教学组织范式向建构主义的“实习场和实践共同体”范式转变，学生成为学习的主体，在共同的目标和任务下与其他成员开展交流和协作，进行有意义学习和共同体成员的身份建构。

高职教育培养的人应该具备什么能力，如何培养这种能力，始终是高职教育关注的焦点问题，改变目前高职教育界片面强调专业技能的状况，需进一步将关键能力的培养理念从理论走向实践，探索具有可操作性的培养策略，从课程设置、开发、实施和评价等多维视角发展关键能力的培养策略，并从一个更广阔的自主学习环境构建角度，形成一个利于学生有意义学习和社会性学习的学习环境，促进包括专业能力和关键能力在内的综合职业能力发展，将成为深化职业教育教学改革、促进职业教育健康可持续发展的方向。

[1]胡昌送,李明惠,等.关键能力研究述评[J].山西师范大学学报（社会科学版），2008(11).

[2]联合国教科文组织.第二届国际职业技术教育大会主要工作文件[J].世界职业技术教育，1999（6）.

[3]唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育，2000（3）.

[4]NVCQ:An Introduction to VocationalQualifica tions:For Aged 16 and Over,London:NVCQ,1992

[5]张燕如.论职业教育背景下的核心能力及其培养策略[J].教育与职业，2007（4）.

[6]吴雪萍.培养关键能力：世界职业教育的新热点[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2006(6).

[7]陈解放.“产学研结合”与“工学结合”解读[J].中国高教研究，2006（12）.

[8]钟志贤.知识建构：学习共同体与互动概念的理解[J].电话教育研究，2005（11）.

责任编辑 徐惠军

胡昌送（1981－），男，广东交通职业技术学院讲师，硕士，研究方向为学校管理，能力教育；卢晓春（1964-），女，广东交通职业技术学院副院长，教授、博士，研究方向为教学研究、能力教育；李明惠（1964-），女，广东交通职业技术学院高教所研究员，研究方向为产学研合作、质量评价。

G712

A

1001-7518（2011）06-0022-04