基于能力发展核心的高职课程建设研究

□欧阳丽

基于能力发展核心的高职课程建设研究

□欧阳丽

课程建设与改革是推进高职教育可持续发展的关键问题之一。当前我国高职课程改革存在课程价值取向模糊与个体价值缺失、课程改革理念繁杂与生搬硬套、课程开发过程封闭与课程开发主体单一，课程实施与评价中学生主体性缺失等问题。基于高职学生综合职业能力发展的视角，高职课程改革应以综合职业能力发展为课程目标，采取开放式、校企合作的课程建设模式开发工学结合课程，以工学结合、能力发展为导向开展课程实施与评价，并构建综合职业能力发展的课程体系。

高职课程改革；综合职业能力；课程价值取向

高职课程建设与改革是当前高职教育内涵发展的核心问题之一。整体上，经过近三十年努力，我国高职教育的课程建设取得了系列成就。主要包括以下几方面：其一，通过大胆探索和创新，确立了有别于普通高等教育学科逻辑的课程理念，不再把学科知识的系统性作为组织高职课程内容、构建高职课程体系的基本原则，基于工作过程和生产任务探索了多种课程建设模式。其二，各高职院校都通过企业实地调研，根据区域经济社会发展对人才培养规格和数量的要求设计了相应的课程内容，使高职院校培养的人才与社会需求更为接近。其三，对国外先进的职教理念和职教课程开发模式进行了大量介绍和借鉴，开拓了职业教育课程改革和发展的视野，各种职教课程模式之间的相互碰撞和争鸣，使得我国职业教育工作者开始认真思考本土化和校本课程的开发问题。其四，以高职院校一线教师为主体，开发了大量的以高职学生为对象的高职教育教材，在很大程度上缓解了高职教育沿用普通高等教育教材的困境。这种来自高职教学一线的经验总结，也利于我们进一步探索高职课程特性，走自主探索与开发之路。

但综观目前各高职院校的改革现状，高职课程建设中还存在许多问题，不同的研究者从不同角度对这些问题也多有分析。有人认为在当前的高职课程改革中存在五个方面的问题，即：课程价值取向不明、课程核心载体模糊、课程改革生搬硬套、课程开发过程封闭及忽视学生主体性地位等。赵金玉等人（2006）认为高职课程开发中存在的问题包括：流程过长、效率不高、市场适应性差；“人情关”难以跨越、因人设课现象严重；过程接口管理不严，脱节现象严重；课程开发不利于复合型人才培养等问题[1]。胡小桃等人（2003）认为当前的高职课程建设存在“三重三轻”的问题，即重客观知识轻个体知识；重技术效率轻技术伦理；重物质效益轻精神发展[2]。

一、当前高职课程建设与改革存在的问题

（一）课程价值取向的模糊与个体价值的缺失

课程具有多种不同的价值取向。基于课程目标的角度，可分为与学术目标对应的学科本位价值观，与社会发展目标对应的社会本位价值观及与个人发展目标对应的人本主义价值观（或称个人本位价值观）。不同的课程价值取向决定了课程目标的确定、课程内容的选择和序化原则、课程实施的方式和课程考核指标的设计。在相当长时间里，高职教育沿袭了普通本科的学科本位价值观，经过系列反思和改革后，注重高职教育为社会服务，为产业和经济发展服务的社会本位价值观逐步渗入，但学科本位价值观依然发生作用。同时，关注教育为个体职业生涯发展服务的个人本位价值观也在理论上开始探索，一定程度上形成了目前高职课程价值取向理论层面的多样性，并在实践层面呈现出课程开发与课程改革层面价值取向的模糊性与个体发展价值取向的缺失性。

高职课程实践层面价值取向的模糊性是多种因素共同作用的结果。首先，较之普通高等教育，高职教育的发展历史相对较短，在课程理论和开发模式中难免因袭相对较为成熟的普通高等教育。注重学科知识的系统性和完整性、以学科知识传授为主要价值取向的课程建设模式在实践中仍大有市场，这种价值取向虽然已经在理论层面被批判，但在深受学科教育影响的高职课程开发主体——即高职院校一线教师的潜意识和经验层面依然存在着，使高职课程结构和内容明显带有简化和压缩式的学科教育色彩。其次，高职教育作为直接为社会经济发展服务的高等教育类型，其社会性要求为产业、生产服务，其职业性要求注重职业岗位、工作任务的具体要求，这也强调课程内容与工作实践、社会产业发展密切联系。但在课程建设实践中，由于课程开发的主体依然是以学校为主、以高职院校一线教师为主，行业、企业和社会生产部门在课程建设中的参与度非常有限；学校和教师对社会需求和工作岗位要求的了解也存在一定的局限性，直接导致了课程内容和具体的学习情境设计与企业生产实际的要求存在差距，使社会本位课程价值取向模糊或存在偏差。再次，受还原主义能力观影响，同时也因以就业为导向的高职教育在一定程度上被片面理解为关注毕业生的顺利就业，从而造成过渡关注具体岗位的职业知识传授和技能训练，而对影响个体职业生涯发展的综合能力和关键能力关注甚少，学生个体全面发展的目标在课程中很少被体现，课程的个体价值取向被严重忽视等问题。

（二）课程改革理念繁杂与生搬硬套

较之西方发达国家，我国高职教育起步较晚。为尽快推动高职教育的发展，自上世纪八十年开始，我国就积极引进国外成功的职教模式和职教课程模式。在近三十年内，我们先后引进了美国的“合作教育”模式、加拿大的CBE或CBVE模式、英国的“三明治”模式、澳大利亚的“TAFE”模式、德国的“双元制”模式以及新加坡的“教学工厂”模式等等。无疑，这些模式无论在宏观政策层面抑或是微观的课程与教学层面，均给了我国高职教育不少的借鉴与启示。但存在的问题也是明显的。其一，我们对各种职教模式多采取“原装推广”的方式，但职业教育本身就是一种与区域经济社会发展紧密联系的教育类型，不考虑该模式之所以成功的原因，不分析应用推广院校和专业所在区域的产业发展水平，不考虑不同社会文化、价值观念和政策环境等因素的影响，其推广应用大多难以成功，也使得我们的职教课程改革陷入了“改比不改更差”的尴尬处境。其二，目前我国的高职改革，无论是整体办学层面还是课程层面的改革，自上而下的改革方式依然占主流，行政力量的推动固然在某种程度上加快了改革的速度，但也使得各类课程改革很难深入，各种课程理念尚未得到充分学习和了解就全面展开，从而使得改革一线简单地套用各种课程模式，一些新的术语和名词被广泛应用，但其真正内涵和操作方法鲜有人认真研究和学习，或断章取义、或囫囵吞枣，难以发挥先进职教课程模式的真正作用。

（三）课程开发过程封闭与课程开发主体单一

在课程开发方面，职业教育与普通教育的不同在于它的开发不仅需要课程专家和教师的参与，同时，为保证学生所学知识和技能与生产实际、岗位要求相匹配，也需要行业、企业的广泛参与。尤其在职教课程开发的前期，包括社会需求分析、工作分析和能力分析等阶段，没有行业企业的深度参与，单凭职业教育界的力量很难有效完成这些工作。就目前而言，大多数高职院校的课程开发存在着开发过程封闭和开发主体单一问题。这首先是基于高职院校和行业企业在主要社会责任和目标上的差异，使得目前大部分高职院校缺乏为企业提供实质性服务的能力，很难形成“校企双赢”深度合作局面，校企共同开发课程资源的机制还没有建立起来。不少院校的课程开发仍属于传统的闭门造车形式，由学校完成课程开发的全过程，鲜有行业企业的参与。其次，是课程开发的主体基本为高职院校的一线教师，他们主要对自己所从事的教学科目，即学历教育的专业课程进行开发，这种开发要么是经验式的、要么是学科式的，即使一些课程开发采纳了职业教育的课程理念和课程开发模式，但其中对生产一线的技术变革、岗位能力的新要求了解甚少，使得课程内容与生产实际严重脱节。

（四）课程实施与课程评价中的学生主体性缺失

“学生是教学活动的主体”，作为促进个体发展的教育活动，忽视学生的主体性地位，采取“灌输式”实现这些目标可以说是事倍功半。在当前高职课程改革和建设的各个环节上，学生的主体性问题仍然被忽视甚至是无视，在课程实施中，学生仍然只能被动地接受已经安排好的课程，自主选择课程的权力很少甚至是没有。在具体的教学活动中，“授受式”模式依然占主流，由于很少关注个体思维发展的规律、没有考虑学生知识和能力发展的水平，即使是一些所谓的“问题式”教学和项目教学也很难调动学生的积极性和主动性，学生只是在一个事先预设好的场景下看教师一步一步演示和操作，个体有意义的参与很少，而将其内化为个体经验的有意义学习更是无从谈起。在课程评价方面，基于个体知识获得而不是能力发展的评价方式依然占据主流，以概念性知识识记、再现为主的知识考试在课程学习效果评价中占主导地位，学生职业技能、态度和能力的发展水平被严重忽视。同时，在课程评价结果的应用上，也是用于学生的学业考核，而不是用于课程的进一步修改与完善，学生很难对课程内容的选择、课程教学方法的改变以及课程考核的形式发挥主体性参与作用。

二、高职课程发展的方向与策略——基于能力发展核心的视角

对高职课程发展方向和策略问题，从理论研究层面而言，应从加强对高职教育及高职课程本质属性和自身发展规律的研究，加强理念创新和自主探索意识的培养，寻找本土化的职教发展和职教课程发展模式等几方面入手。在微观的课程改革与建设层面，本文认为，应从学生职业能力发展的视角切入，探索校企合作、工学结合的课程建设模式，突出学生的主体性地位，促进个体包括专业能力和关键能力在内的综合职业能力发展。

（一）综合职业能力发展的课程目标

早在20世纪八十年代初，联合国教科文组织就提出，面对不断加速的生产技术革新、新兴产业层出不穷、社会产业结构和劳动力就业结构快速变化带来的挑战，教育应努力促进个体“学会做人、学会学习、学会做事、学会共处”等方面的能力。这观点一经提出，就在世界范围内引起极大反响，成为各国开展教育改革的宗旨和目标。

在职业教育课程领域，围绕职业教育为社会服务和为个体发展服务的价值取向整合问题，职业教育界发展了原有的职业能力观，即在原有的还原主义能力观（任务能力观）和一般素质能力观（整体主义能力观）基础上发展了整合主义能力观，整合主义能力观意在将具体的工作情境和一般素养结合起来。英国学者高夫·斯坦顿认为，从事一定岗位所具备的个体能力结构是由一般性知识、技能和态度以及对具体情境的理解力两方面构成，并作为一个有机的整体综合发挥作用，其中任何一个孤立的能力要素都难以完成职业活动[3]。（见图1）没有对一般性知识、技能和态度的了解，即使理解工作情境的要求，人们也无法高效地完成工作任务；而缺少了对工作情境的理解，个体也无法应用已掌握的知识技能，或是无法重组原有的知识能力结构以适应工作情境的变化。

通过对职业能力的重新认识，职业教育界提出了职业教育不仅要发展针对具体职业岗位的专业能力，同时也要使个体具备应对变化了的情境，具备有在新的劳动组织结构、劳动力就业结构中完成知识更新和情境适应的关键能力，把个体职业能力发展的目标，由单一专业能力发展为由专业能力和关键能力共同组成的综合职业能力。在课程改革中，英国、德国、美国和澳大利亚等国相继提出了个体关键能力发展的目标，将其与专业能力目标相融合，并对具体的关键能力要素进行分解，通过整体、渗透、独立、基础等课程策略纳入职业教育的课程体系。

图1 整合主义能力观模式

（二）开放式、校企合作的课程建设模式

在注重综合职业能力发展的视野下，职业教育的课程目标和课程内容不是脱离具体工作情境的存在，也不是一个静态、一成不变的存在，它的发展与技术变革和社会经济发展紧密相连，这就要求高职院校在开展课程建设中改变传统的学校中心、闭门造车形式，要积极开展校企合作，拓展课程开发的范围和适用领域，建立校企双赢的课程开发机制。这需要从以下几方面入手：其一，加强对企业和劳动力市场的调研，及时了解人才需求变化和企业岗位技术革新信息，采取多种有效方式，如定期和不定期的企业走访、为企业承担技术服务项目和职工教育培训等，与生产一线建立密切的联系。通过了解需求及时调整、优化专业结构和课程内容。其二，要拓展职业教育课程开发和适用的范围。长期以来，职业教育的课程开发很少有行业企业的参与，其中一个重要原因在于职业院校均以开发使用学历教育的课程为主，而对用于企业职工继续教育和职工培训的教材开发甚少，无法为企业提供实质性的利益。高职院校应通过开发继续教育和培训教育的课程资源，吸引行业企业的积极参与，并在非学历教育课程资源的基础上进一步开发高职教育课程资源，使高职课程的能力分析、能力标准制定和课程结构等符合真实的工作过程和工作岗位要求。其三，要通过建立有效的校企合作管理运行体系，使校企合作向常规化、规范化和纵深层面发展。如学校层面可建立有行业、企业广泛参与的职教集团等形式的校企合作组织，专业层面可建立行业企业人士实质性参与的专业教学指导委员会或专业课程开发委员会等，将其逐步建成为校企经常性对话和交流的基础平台，并可通过建立有效的信息交流与反馈机制、合理的责权利分配与保障机制，使得校企在人才培养、课程建设和社会服务等方面深度合作。

（三）工学结合、能力发展的课程实施与评价方式

一般而言，能力是一种内隐的形态，只有完成具体的工作任务和在职业活动中才表现出来。因此，职业能力的培养也需创设真实的任务环境，采取“在工作中学习、在学习中工作”，将工作和学习有机结合是促进学生职业能力发展的有效途径。威尔逊-莱昂斯报告（1961，美国）曾对工学结合模式的实施情况进行了大范围调查，并概括了该模式带给参与计划的受教育者的七大利益，其中，与学生职业能力发展密切相关的是：

1．使学生看到了自己在学校中学习的理论与工作之间的联系，提高了他们理论学习的主动性与积极性；

2．使学生跳出自己的小天地，与成年人尤其是工人接触，加深了对社会和人类的认识，体会到建立合作关系的重要性；

3．为学生提供了通过实际工作来考察自己能力的机会，也为他们提供了提高自己适应环境能力的机会。学生们亲临现场接受职业指导、经受职业训练，了解到与自己今后职业有关的各种信息，开阔了知识面，扩大了视野；

4.使学生经受实际工作的锻炼，大大提高了他们的责任心和自我判断能力，变得更加成熟[4]。

实施工学结合的教育模式，对职教课程改革相应提出了以下几方面的要求：其一，课程内容须是工作过程知识而不是学科知识。所谓工作过程知识，是在工作过程中根据工作的需要，按照工作过程的逻辑组织的、介于经验性知识和理论性知识间的一种特殊知识，它是在一个工作程序中为完成工作任务所需的各种知识的综合，而且也常常是在工作过程中获得的或者整合后的工作知识，是与工作情境直接相关、以完成具体工作任务为导向的知识。以工作过程知识为内容的课程是将一系列知识以工作任务、项目、活动的方式体现出来，在课程活动中，以典型的工作任务或项目为载体，强调在具体的工作情境中解决实际问题，在实践情境中学习知识，学习内容紧贴工作实际，使得学生在工作实践中发展职业所需的专业能力和关键能力。其二，课程实施的计划和管理要充分考虑企业和学校两种不同的育人环境要求。在课程实施的主体上，高职院校的教师、企业实习指导老师共同承担了课程实施的责任，同时，学生的主体性参与亦不容忽视，在具体的工作情境中解决问题和完成工作任务，无一不需要学生发挥自身的主动性和积极性。因而，课程实施的计划要更具有灵活性和多样性。目前高职院校开展的个人学习计划和个人课表就是一种典型形式。其三，在课程评价上要建立起以发展性评价为导向的能力发展评价指标，通过分析学生在具体完成工作过程中的态度、方法应用、任务完成程度等，确定个体职业能力的发展程度。

当前，高职教育的课程建设与改革正逐步向纵深层次发展，以学生综合职业能力发展为核心开展课程改革，能更加凸显高职课程体系的开放性、发展性和多样性，能更为有效地适应瞬息万变的现代社会发展对职业教育提出的新要求，满足个体全面发展和终身学习的需要，同时也是推进高职院校内涵发展，实现高职教育可持续发展的重要途径。

[1]赵金玉,商亚平，等.谈高职院校课程开发存在的问题及整体解决方案[J].教育与职业，2006（5）.

[2]胡小桃,李仲阳.当前高职课程建设存在的问题与走向[J].职业技术教育，2003（11）.

[3]J.Burke.(Ed.)(1989)Competency Based Education and Train ing.London:The Falmer Press,P101.

[4]陈解放.“产学研结合”与“工学结合”解读[J].中国高教研究，2006（12）.

欧阳丽（1974-），女，湖南邵阳人，广州铁路职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育、教育经济与管理。

G712.423

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1001-7518（2011）09-0012-04

责任编辑 殷新红