基于行动导向型教学的中德职业教育比较

□刘书梅 盖云芳 李鸿光 张志彬

基于行动导向型教学的中德职业教育比较

□刘书梅 盖云芳 李鸿光 张志彬

“行动导向”型教学被公认为一种成功的职业教育模式，正在中国的职业教育界大力推广，但是，由于我们的职业教育体系不够健全，不能全方位支持“行动导向”型教学的有效实施，导致学生的职业能力低下，就业困难，进而又影响职业教育的健康发展。以“行动导向”为主线，将师资培养、课程开发、办学模式、教学形式等模块联系起来，通过与德国的职业教育相比较，综合研究为什么我们的“行动导向”教学不能有效实施，如何借鉴德国经验，结合本土实际，找出适合自己的职业教育办学对策。

行动导向；高职教育；职业行动能力；项目载体

以职业行动能力为培养为目标，以职业行动过程为导向的“行动导向”型教学，已成为德国职业教育成功的“核武器”，目前正在中国的职业教育界大力推广。但是，由于我们的职业教育体系不够健全，不能全方位支持“行动导向”型教学的有效实施，导致学生的职业行动能力低下，就业困难，进而又影响职业教育的健康发展。2010年我们以《河北省基于“行动导向”教学的中德职业教育比较研究》为题，对本省的职业教育现状进行了深入的调查和分析。以“行动导向”为主线，将师资培养、课程开发、办学模式、教学形式等模块联系起来，综合研究为什么我们的“行动导向”教学不能有效实施，如何借鉴德国经验，结合本土实际，找出适合自己的职业教育办学对策。

一、行动导向教学实践中普遍存在的问题

2010年我们围绕行动导向教学对河北省的11个地区，13所不同类别的高职院校进行了深入调查和分析，发现我省的高职院校普遍存在以下问题：

（一）师资方面。教师普遍缺乏职业实践经验，对职业教育教学论，缺乏深入学习与实践，导致教师不会做，不会教，纸上谈兵多于实践行动，不能够胜任行动导向型教学的要求。

（二）课程方面。课程设置不够合理，课程开发不够科学，不能适应产业结构的需要；基于知识目标的学科课程过多。部分院校开发了校本教材，但由于缺乏行业专家的参与，不能准确反映行业的岗位需求。

（三）办学模式方面。办学形式较为封闭单一，行业企业的参与度不高，没有形成培养职业能力的良好环境。

（四）教学形式方面。能力目标不够突出，学生主体不能体现，采用较多的仍然是传统的学科导向型教学，而不是任务引领的行动导向型教学。这种教学的主要特征是以教师为中心，进行知识的传授，学生是知识的承载者；教学以语言文字等符号为媒介，教学楼是教学的主要场所，符号化教材是教学的主要载体。[1]

二、基于行动导向教学的中德职业教育比较

（一）师资培养方面

德国的职教师资必须经过相关的专业学习，.两年以上的职业实践，职业教育理论学习及教学实践，才能成为合格的职教教师，也就是说,其能力必须涵盖四个要素：专业理论和职业实践，职教理论及职教实践。这种模式培养的教师懂专业，有经验，会教法，使得“行动导向”教学有了深厚的师资基础。

我国的职教师资大部分来自各类院校，普遍缺乏职业经验，不懂职教理论，难以胜任高职教育强调能力培养的根本需求。2010年我们对河北省11个地区，13所不同类别的高职院校调研时发现，具有双师“资格证”的老师虽占一定比例，但真正具有企业经验的老师却很少，教师的企业工作时间太短或没有，不了解真正的职业工作流程。以某国家级示范高职院校为例，专职教师中有“双师资格证”的老师占77%，但在企业工作年限为三年以上的人数为0，有1-3年工作经验的仅1人占0.2%，有一年以下工作经验的189人占35.95，无企业工作经验的为336人占63.9%。

这种模式下培养的教师，对具体的职业情境不了解，没有深刻的切身体会和感性认识，不懂具体的实践细节和详细的工作过程，导致不会组织基于工作工程的行动导向型教学，不能够围绕目标和任务聚焦知识，使课程内容与工作任务在动态的联系中形成有机整体，最终达到“粘合知识”于工作任务，实现培养学生职业能力的目的,只能选择理论和实践分离的教学方式。〔2〕

鉴此，丰富畅通的师资来源渠道，是行动导向教学的重要保证。政府应严格职业教师的准入资格，拓宽职院师资的来源渠道，加强聘用企业一线的兼职教师，加强专职教师的职后培训，建立良好的职业培养基地，为专职教师提供进修、实践的机会，使其尽快适应职业教育行动导向型教学的需要。

（二）课程开发方面

德国的课程开发是基于职业工作过程的开发，其基本流程如下：

1.行动领域分析。由行业专家、企业代表、职业教育专家、政府代表等组成教材建设委员会，综合分析社会、经济形势，调查工作岗位，收集相关数据，综合分析职业工作领域，描绘职业工作和业务流程。

2.学习领域归纳。运用专业教学法处理精简，将行动领域的内容设计为学习领域的框架，定出目标和内容。

3.学习情境创设。教师根据教学领域的要求和个人的职业经验，创设仿真的学习情境，这些学习情境是与实际职业情境相一致的。这要求教师必须具备一线的实践经验。如下图：

我国职业院校的课程目前大部分采用的仍然是普通大学的学科体系课程，课程内容与岗位任务的关联度不高。这些知识难度大，大大超越了职业学生的接受能力，而且对于职业能力的形成并无多大价值，不能使学生认识到知识在何时用，怎样用。这种课程不能适应职业教育的需要。部分院校开发了校本教材，但由于缺乏行业专家的参与，不能准确反映行业的岗位需求。

我们认为，职业教育的本质特征是职业性。应以“做”为中心组织课程，使学生快速进入能力增长的路径。专业课程的开发应坚持校企合作开发的原则。包括：共同研究确定人才培养计划；共同确定工作过程导向的专业课程；共同开发学生工作岗位、典型工作任务；利用学校和企业两种教育资源，合作创设适宜的学习情境和课程实施条件；合作建设教材等教学资源。

具体步骤可分为：

1.专业背景和人才需求调研。开展专业市场调研，并撰写调研报告，进行职业岗位分析，编制职业能力标准。

2.专业人才培养方案的设计。设计较为理想的工学结合的专业人才培养方案。根据专业调研确定的专业人才培养目标，开发课程，分配课时。专业课程是按照工作的相关性而不是知识的相关性设置的，应把实施过程设计成学生主动自我构建的行动导向学习过程。

（三）在办学模式方面

德国职业教育的主体模式为“双元制”模式，由学校与企业双方合作，共同培养学生的职业行动能力。根据《德联邦职业教育法》的规定，企业为职业教育的主体，在招生、培训过程中起主导作用。企业和政府根据劳动市场的需要，向社会招收培训生，并与培训生及家长签订职业教育培训合同。企业在合同中要履行以下义务：有计划地实施职业教育培训活动；承担培训费用，支付相应报酬；与职业学校协调，督促受训者完成职业教育学习活动。[3]

我国的职业教育主体模式是学校教育模式，存在严重的职业院校单边行为状态，企业的参与度不高，培训责任不强，更准确地讲，实际上是职业院校在努力寻求企业协助，而不是校企双方平等的合作。在中国，企业不是职业教育的主体，没有积极参与职业教育的热情，不承担职业人才培训的费用和责任，在这种“一元制”的教育环境下，只靠学校的满腔热情，而不能从根本上唤起企业的参与意识，“职教兴国”战略将难以真正实现。

要改变这一现状必须：

1.完善现行的职业教育法律法规。我国应逐渐形成以《职业教育法》为总法，辅以相关具体的职业教育行政规章，构成相互补充、完整统一的职业教育法律体系，为职业教育的发展奠定法律基础。同时法律应明确规定，企业在职业教育培训中应承担哪些具体的义务和责任，不履行相应义务应负怎样的法律责任。

2.构建多方参与的职业教育运行体系。校企合作是一项非常复杂的系统工程，不仅有赖于教育部门和职业院校的积极参与，更离不开行业和企业的积极参与。我国目前的校企合作存在关系不顺，职能不清，行业企业缺位、学校被迫越位等问题。[4]

同时建议搭建由政府部门、研究机构、行业协会、企业及学校等有关各方组成的职业教育运作体系，体系中相关各方职责明确，以保证校企合作的有效实施。在校企合作的过程中，政府部门的行政权力始终是职业教育发展的强大推进器，在职教领域中出现的诸多矛盾的解决和改革，都需要政府运用行政权力来处理和推进。同时，要努力探索工学结合的长效机制，以产业发展促进专业建设,实现由“供给驱动型”向“需求驱动型”转变，加强学生的职业能力培养。[5]

（四）在教学模式方面

德国职业学校目前普遍采用的是基于行动导向的柏林教学模式。该模式强调突出职业能力培养，具体包括：专业能力、方法能力、社会能力、个人能力四个方面。概括为一句话就是职业行动能力。职业行动能力是德国行动导向教学论的核心。教学强调以行动和过程为导向，以学生自主学习为主体。其基本要求是以职业情境为教学参照系，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者，遵循“接受任务—思考决策—实施行动”三阶段，“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”六步骤这一完整的“行动”过程，强调理论与实践的统一，通过行动来学习，学生在真实或仿真的实践中行动，通过工作任务学习知识，培养能力，利用已有的知识和能力解决问题。

我国的职业院校在教学模式上大多采用的仍然是传统的学院式教学,特征如下：

1.教学关注教学内容本身。没有在教学内容与岗位任务之间建立明确的联系。这些课程以直接叙述知识为主，岗位任务很少。即使有任务，大多是是非常实用的技能训练任务，这样，课程就被人为地分割为理论课程与实训课程。这种职业教育课程存在学科特征，难以培养职业行动能力。

2.教学强化了教师的讲授，弱化了学生的活动。符号化教材是教学的主要载体，教学以教师讲授、学生理解记忆为主。

事实上，与其它教育相比，职业教育的“职业”特征决定了它有着不同的教学形态，职业教育以模仿和实践为主要教学方法，教学与工厂和店铺相联系。要彻底改变教学楼为职业教学的主要建筑，在黑板上教机器、教种田的状况。设计以任务为中心的课程内容，大幅压缩理论讲授的课时，增加实践教学课时。围绕目标和任务设计教学项目，聚焦知识，使课程内容与工作任务在动态的联系中形成有机整体，最终达到“粘合知识”于工作任务，实现培养学生全面的职业能力的目的。项目教学的步骤一般如下：

给出信息。教师讲清要完成的工作任务和必要的信息。

制定计划。学生独立制定计划（一般分组活动，做出决策）。

实施计划。学生按计划实施完成工作任务。（利用已有的知识和经验独立完成工作任务，必要时，教师给予指导。）

汇报、评估。小组代表汇报各组的工作完成情况，师生共同评价。

三、结语

“行动导向”型教学的有效实施有赖于职业教育各个环节的系统支持。

（一）在办学模式上需要有企业的深度参与，共同制定培养计划，开发基于工作过程的专业课程，共同培养学生的职业行动能力。

（二）在课程开发和设置上，需要进行岗位需求分析，开发基于工作过程的课程和教材。

（三）在师资培养和准入制度上，应加大对教师实践能力的培养和考察，没有实践经验的老师，不会设计出基于工作过程的任务和项目，行动导向型教学只能停留在口头上。

（四）在教学模式上，坚决改革传统的讲授方式，突出职业能力的培养，组织以任务为引领，以学生为主体的行动导向型教学。

[1][2]徐国庆．学科课程、任务本位课程与项目课程[J]．职教论坛，2008（10）.

[3]柴彦辉，周志刚．双元制的可移植性研究：机理、内涵与借鉴—教育资源开发的视角[J]．教育科学，2008（5）.

[4]行业声音.政府做推手，协会要“归位”[J].职业技术教育,2010(12).

[5]刘邦祥，程方平.解读德国新颁布的《职业教育法》及相关法规.[J]中国职业技术教育，2008（18）.

责任编辑 时红兵

G710

A

1001-7518（2011）05-

刘书梅(1965－)，女，河北平山人，石家庄科技工程职业学院副教授，学士，研究方向为职业教育。基金项目：本文系河北省教育科学研究“十一五”规划2010年立项课题“河北省基于‘行动导向’教学的中德职业教育比较研究”（编号：10030145；主持人：刘书梅）成果之一。