转变教学观念 实施教学改革

任中左

自95年大学毕业踏入职校校门，从微机专业第1个班开始直至今日，曾有过太多的改变、思考、感动与憧憬。最为深刻的就是今年我们学校掀起的教学观和学生观变革热潮对我产生的冲击和震撼。以前：我的教学过程是课程传递和执行的过程。我的教学是教师教学生学的过程。我的教学非常注重结论，有“肌体”无“灵魂”。我的教学非常关注学科，目中无人。现在：我的教学过程是课程创生与开发的过程。我的教学是师生交往，积极互动，共同发展的过程。我的教学开始注重过程。我的教学开始关注人。

20世纪80年代以来，我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向发展。但是，由于应试教育观念和实践的深远影响，人才选拔机制的不完善，素质教育的成效不够明显。教师教学方式单一，学生被动学习，个性受到压抑；教学实践中，过于强调接受学习，死记硬背，机械训练。在新型课堂里，新的教育观念将会真正焕发出教学的生命力和创造力。

１ 教学不是课程传递和执行的过程，而是课程创生与开发的过程

课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”，还是“跳板”？是教学的“控制者”，还是“促进者”？在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向，目标或计划，是在教学过程之前或教学情境之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者，这就是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力，主体性不可能得到充分发挥。总之，这种教学改革最多只能在方法上，形式上做文章，而不可能有实质性的突破。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到，感受到，领悟到，思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有都相同的，在特定的教育情境中，第一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这是新课程所倡导的教学观，教学过程因此成为课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的，生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性，获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革，这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

２ 教学不是教师教学生学的过程，而是师生交往，积极互动，共同发展的过程

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学，把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、进行技能训练、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识，所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成为“单边活动”，教代替了学；学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教讲授的内容，先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了。教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学，越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

新课改中，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感，体验彼此的观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共享，共进，实现教学相长和共同发展。

３ 教学不能重结论，轻过程，而要注重过程

重结论，轻过程的传统教学是一种形体上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论，现成的论证，现成的说明，现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论，轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题，分析问题，解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

４ 教学不但要关注学科，更重要的是关注人

教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大失职，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

关注人，一切为了每一位学生的发展。关注每一位学生，每一位学生都是生动活泼的人，发展的人，有尊严的人，在教师的课程教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重，关心，牵挂，关注本身就是最好的教育。

关注学生的情绪生活和情感体验，用“心”施教。关注学生的道德生活和人格养成，课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。在学生不断健康成长的同时，我们老师也要加强自身修养，不断完善自己。

改变教学观念，实施教学改革，以高度的责任感和极大的热情投入到新课堂中去。相信我的教学工作和学生的学习生活会变得更轻松快乐。