专业英语学习对理工科大学生二语词汇能力的影响

王 婷，文 慧

（太原科技大学 外语系，山西 太原 030024）

专业英语学习对理工科大学生二语词汇能力的影响

王 婷，文 慧

（太原科技大学 外语系，山西 太原 030024）

专业英语；接受性词汇；产出性词汇；词汇深度知识；二语词汇能力

以接受性词汇量、产出性词汇量、词汇深度知识为词汇能力的三个维度，以理工科四年级的学生为研究对象，跟踪调查了专业英语学习对词汇能力的影响。研究结果表明：经过一学期的专业英语的学习，学生的接受性词汇在学术词汇方面取得了进步，而在别的词频上没有变化。同时学生的深度知识得到了发展，产出性词汇无明显变化。基于研究结果本文指出了专业英语教学中的现存问题。

一 研究背景

词汇学习是外语学习中极为关键的环节，词汇能力是英语教师和英语学习者一直关注的问题。但是何为词汇能力，二语习得的研究者并没有给出明确的定义。不过，一些学者和专家将词汇能力视为描述不同词汇知识类型的模式，作为以描述为主的研究的理论框架考察词汇能力（吴旭东&陈晓庆，2000）[1]，其中有词汇能力的二维框架，三维框架和四维框架。词汇能力的二维框架包括词汇的广度和深度两个维度(Read,1993,Wesche and Paribakht,1996)[2,3]。词汇能力的三维框架包括词汇的广度、深度以及接受性能力与产出性能力的连续体（Henriksen，1990）[4]。词汇能力的四维框架则包括词汇量、词汇深度知识、语义关系的建立和接受性知识向产出性知识的自动转化（Qian and Schedl，2004）[5]。这些理论框架都包括词汇的量和质，或者说词汇的广度和深度。关于英语学习对词汇能力影响问题的研究，国内学者如周大军和文渤燕、邵华等对不同层次、不同专业、不同阶段学习者的接受性词汇量进行了调查[6，7]，吕长竑、谭晓晨考察了词汇深度知识[8，9]，这些研究主要是针对英语专业学生或基础英语阶段的非英语专业学生。

《大学英语教学大纲》规定：大学非英语专业的英语教学是由两个阶段完成的，即基础英语阶段和专业英语阶段。专业英语是大学非英语专业普遍设置的一门由专业教师授课的涉及专业领域的英语教学课程。专业英语是基础英语的后续课程，是大学生在基础英语的基础上，通过英语的进一步学习和使用，使英语水平不断提高的一个关键性教学环节。它是英语基础教学的扩大和延续，是从基础英语能力的培养向英语应用技能培养的过渡[10]。只有通过专业英语的学习才能培养出既精通英语，又懂专业知识的人才，以适应社会发展的需求。

在专业英语中，词汇起着非常重要的作用，因此有必要研究这一阶段学习对学习者词汇能力的影响。

关于专业英语学习对非英语专业学生尤其是理工科大学生词汇能力影响问题的研究，现有的文献在这方面结论并不多见，因此本文以理工科大学生为研究对象，实证分析专业英语学习对其词汇能力的影响。

二 研究设计

1 研究问题

本研究从词汇能力的三个维度，即从接受性词汇量、产出性词汇量、词汇深度知识三方面来考察通过一学期专业英语的学习对理工科大学生词汇能力的影响。具体研究问题如下：

（1）经过一学期的专业英语学习，理工科大学生接受性词汇量是否显著变化？

（2）经过一学期的专业英语学习，理工科大学生产出性词汇量是否显著变化？

（3）经过一学期的专业英语学习，理工科大学生词汇深度知识是否显著变化？

2 研究对象

本研究的受试者为太原科技大学2006级的80名学生，其中 18名来自应用物理专业，25名来自材料工程学，37名来自电子信息工程专业。女生26名，男生54名。

3 研究方法

本研究采取以测试为主，课堂听课观察为辅的方法。

（1）课堂听课观察

专业英语一般开设在第四学年的第一学期，共30学时。由于与专业英语学习相关的活动都是在课堂上进行，为此，作者利用两个月的时间深入专业英语课进行听课观察，目的是了解专业教师如何处理词汇，学生如何学习词汇。

（2）测试工具

本研究使用了三种测试方法来收集所需的数据。

接受性词汇量测试工具：本文采用Schmitt et al设计的一套试题。该测试包括五个部分，即2000、3000、5000、10000以及学术词汇，其中2000词汇和3000词汇代表英语中高频词，5000词汇处于高频词和低频词之间，10000词汇代表低频词。每一部分包含10道测试题，每道有六个目标词，三项英语释义，要求被试从六个目标词中选出符合英语释义的三个词，每道测试题中的英语释义均采用1000和2000词汇水平的高频词，避免受试因看不懂英语释义而影响测试的有效性[11]。此外该测试的设计方式可最大限度降低受试的盲目猜测。按我国大学英语教学大纲(1996)规定，入学新生的词汇量已达1800词，四级阶段应达到4200词。考虑被试的实际水平，本研究剔除了代表 10000词汇水平的测试题。该测试每题一分，答错不扣分，总分为120分。

为了考察被试的产出性词汇，本研究利用限时命题作文来考察。要求被试以“knowledge gained from experience or from books Which source is more important? Why? 为题在30分钟内写一篇不少于120字的文章。为分析被试作文中词汇使用情况，采用了Laufer与Nation设计的词汇频率概貌分析软件RANGE。该软件带有三个基本词表，包含英语前2000个高频次和570个学术词汇。RANGE软件把输入的文本与三个词表对照，输出文本的词汇丰富性信息[12]。

词汇深度知识测试工具主要采用 Read设计的词汇联想测试(Word Associate Test)[13]。本测试共有40个目标词，每道题包含左右两个方框，分别测试目标词的纵聚合关系——近义词及词的多义项和横组合关系——搭配，共四个正确选项。正确答案的分布情况也可能是左边一个，右边三个，或左右各两个，此设计方式可减少受试的盲目猜测。本测试每题一分，答错不扣分，总分为160分。为了方便阅卷，对试卷的卷面形式进行了修改，添加了表示选项的字母。

4 数据收集

由于本研究是就词汇能力的发展变化对非英语专业学生进行为期一学期的跟踪调查，所以作者分别于2009年9月初和2009年12月底对同一受试者群体重复进行了测试。

为保证研究数据真实有效，三组数据全部在正常上课时间收集。被试者在规定的40分钟内完成接受性词汇量的测试，然后用30分钟的时间写完了作文。在第二次授课时用40分钟完成词汇深度测试卷。所有的老师和参加调查的学生都非常配合。由于两套试卷都是客观题，阅卷信度可靠。每个被试的作文被输入电脑，保存为一个文本。先用词汇频率概貌分析软件 RANGE分析了每篇作文中使用2000个高频词的比率，用此比率来表示产出性词汇的丰富性，2000高频词的比率越低说明产出性词汇量越大。

三 研究结果分析及讨论

1 课堂观察描述

本研究受试者由于来自不同的专业，因此他们的教材与他们的专业相关。不过，作者注意到这些教材中都没有相应的练习。

由于专业英语的课时有限，所以课堂中教师无法顾及到听，说，读，写四个方面。教师普遍认为学术词汇对理解专业英语非常关键，所以教学紧紧围绕着学术词汇和课文理解。在处理生词和术语时，教师经常使用的是翻译法。有时教师也会比较某些词在普通语境和学术语境下的差异。在讲解课文时，教师往往选一些他们所认为的长句或段落，分析结构再进行翻译。

学生们在课堂上所做的就是记录生词，短语以及对应的中文。

2 词汇能力三个维度的发展变化情况分析

为了回答前面的研究问题，作者将两次得到的数据输入计算机，运用统计分析软件SPSS13.0进行处理分析。

通过运用SPSS13.0对原始数据进行描述性统计分析，本研究得出表1统计分析数据。

表1 两次测得的理工科学生接受性词汇量、产出性词汇量和词汇深度知识得分情况

从表1中可看出，学术词汇的均值从15.0125提高到17.2375，词汇深度知识的均值也变大，从 96.8625增加到101.6625，而其他方面的变化则在1以内。为了考察这些差异是否具有统计上的意义，采用配对样本 t检验对两次所得数据进行分析，结果见表2。

表2 两次测得的理工科学生接受性词汇量、产出性词汇量和词汇深度知识配对样本检验

表2可以看出两次测得的接受性词汇量中的学术词汇以及词汇深度知识的双尾t检验的显著性概率小于0.05的显著水平，说明两次测得的得分存在显著差异。而接受性词汇别的词频以及产出性词汇的双尾 t检验的显著性概率大于0.05的显著水平，说明两次测得的得分不存在显著差异。因此，本研究得出以下结论：

（1）经过一学期的专业英语学习，理工科学生的接受性词汇在学术词汇方面有明显的进步。

（2）经过一学期的专业英语学习，理工科学生的词汇深度知识也得到了发展。

（3）经过一学期的专业英语学习，理工科学生的产出性词汇并没有发生明显进步。

理工科学生的学术词汇取得明显进步主要是得益于课堂中词汇学习方法—翻译法，它可以帮助学习者在形式与意义之间建立直接的联系。词汇深度知识的发展可以用以下两个因素来解释。一个是图示论，图示论的主要论点是：人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念，过去的经历，即背景知识联系起来[14]，在专业英语学习中，学习者已经熟悉了与他们的专业相关的阅读材料，也就是说，大脑中的图示可以帮他们理解文中的信息，他们就可以更多的关注词汇的含义；另一个因素就是在课堂中某些词的普通意义和其在学术语境下的意义被更多的强调，这无疑会扩大词汇深度知识。

理工科学生在2000，3000，5000词汇上没有取得进步主要是因为在课堂中教师更多的关注学术词汇，而对于别的词汇学生接触得较少，不足以让他们记住。

理工科学生的产出性词汇没有取得进步的主要原因在于课堂中以教师为主的教学方法占主导地位，学生基本上没有输出的机会。

四 专业英语教学中的现存问题

根据课堂观察和研究结果，可以发现专业英语教学中普遍存在以下问题：（1）现行的专业英语课所用的教学材料不尽如人意。有的教材只有阅读文章，没有练习；或只有阅读练习，而没有词汇和语言技能的练习。有的专业老师因没有合适的教材而自编教材。学生们大都对这样的教材不满意。朱万忠等做的调查也反映出这个问题[15]。（2）专业英语教师自身缺乏语言教学方面的培训。众所周知，专业英语教师是由本专业中英语较好的教师担任，他们具有一定的英语水平，但他们的英语能力发展不够平衡，阅读能力相对较强，写作方面普遍存在语法错误，听说能力不足，发音不够准确。在英语教学方面从未受过培训，所以他们把专业英语课上成了翻译阅读课。在本研究中学生的产出性词汇未得到发展主要是因为教师的教学方法所致。（3）专业英语的课时太少。一般院校的专业英语只安排一学期，只有30学时。在这样短的时间内很难提高学生的词汇能力以及应用能力

五 结 论

本研究侧重考察了专业英语学习对于理工科学生词汇能力的影响，研究结果表明：经过一学期的专业英语学习，学生词汇能力的三个维度中接受性词汇量的学术性词汇有所提高，深度知识得到了发展，而产出性词汇量并未取得明显进步。基于该结果本文指出了专业英语教学中的现存问题。由于本研究只调查了80名学生，调查范围相对较窄。另外测试工具和方法也不是十分的完善。在今后的研究中如果能扩大调查范围，改进研究方法，可以使结果更具有普遍性，说服力。

[1]吴旭东, 陈晓庆. 中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展 [J].现代外语, 2000,23(4):349-360

[2]Read J. The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge[J]. Language Testing, 1993,10 (3),355–371.

[3]Wesche, M., & Paribakht, T.S. Assessing second language vocabulary knowledge: Depth versus breadth [J]. Canadian Modern Language Review, 1996, 53(1):13–40.

[4]Henriksen, B. Three dimensions of vocabulary development [J].Studies in Second Language acquisition, 1999,21:303–317.

[5]Qian, D. & M. Schedl. Evaluation of an in-depth vocabulary knowledge measure for assessing reading performance [J]. Language Testing, 2004, 21(1): 28-52.

[6]周大军, 文渤燕. 理工科学生英语词汇量状况全程调查[J].外语教学与研究, 2000,32(5):356-361.

[7]邵华. 普通高师院校学生大学英语四级阶段词汇水平实证研究[J].外语教学与研究, 2002, 34(6): 421-425.

[8]吕长竑. 词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系[J]. 外语教学与研究 2004, 36(2) :116-123.

[9]谭晓晨. 英语词汇深度知识习得过程初探[J].解放军外国语学院学报, 2006, 29(3):50-53.

[10]刘法公. 论基础英语与专门用途英语的教学关系[J]. 外语教学与研究, 2003,(1): 31-33.

[11]Schmitt, N., Schmitt, D. & Clapham C. Developing and exploring the behavior of two new versions of the Vocabulary Levels Test [J].Language Testing, 2001, 18(1): 55-88.

[12]Laufer, B. & Nation., P. Vocabulary size and use: lexical richness in L2 written production[J]. Applied Linguistics,1995, 16(3):307-322.

[13]Read, J. Validating a test to measure depth of vocabulary knowledge[J]. In Kunnan, A.J. (Ed.) Validation in Language Assessment [C].New York : Lawrence Erlbaum, Associates , 1998.

[14]王初明. 应用心理语言学[M]. 湖南: 湖南教育出版社, 1990.

[15]朱万忠，韩萍. 加强专业英语师资培训课程建设,提高大学英语后续教学质量[J]. 外语界, 2006,(4): 41-45+50.

Key words: ESP( English for specific purposes)； lexical competence； receptive vocabulary, productive vocabulary； depth of word knowledge

Abstract: Based on the three dimensions of lexical competence: receptive vocabulary, productive vocabulary and depth of word knowledge, the paper conducts a study on the impact of ESP course learning on the lexical competence of non-English majors. The results show that after a term’s ESP course learning, the students’ development in their lexical competence is focused on academic vocabulary of receptive vocabulary and depth of word knowledge while their productive vocabulary does not make progress.

Study on the Impact of ESP course on Lexical Competence of Non- English Majors

WANG Ting, WEN Hui
( Taiyuan University of Science and Technology, Taiyuan Shanxi 030024, China)

G623.3

A

1673–2804(2010)02-0065-04

2010-07-20

受山西省软科学基金（2010041062-04）支持