高中人文地理概然性知识及其教育教学价值初探

上海市北虹高级中学 （200080） 陈 丹

一、何为高中人文地理概然性知识

十七世纪英国著名的哲学家约翰·洛克（John Locke）在《人类理解论》中对概然性做出如下解释：“所谓概然性就是‘多半为真’的意思。这个名词的含义本身就指示出，对于这样一个命题，是有一些论证或证明，使人相信其为真的……概然性有两种根据，一种是与自己经验的‘相契’，一种是别人经验所给的证据——概然性只可以在我们缺乏知识时，来补充那种缺陷，并且来指导我们。它所表现出的各种命题，我们对之并无确知，只有相信它们为真的一种倾向。”[1]

知识，像存在一样，是一个涵盖面很广的术语。关于知识种类的探讨也如关于知识自身的本性问题的探讨一样众说纷纭。《西方大观念》第一卷中对知识的分类作了具体阐述，指出知识具有“确定的知识和概然的知识之间的区分”，并认为知识的概然性具有不同的程度。[2]

参照上述材料中的知识分类及对概然性的解释与论证，笔者认为高中阶段的人文地理知识中普遍存在着概然性知识。这些知识并没有明显的错误，我们只是对其内容的某一或某些方面产生怀疑，但是关于这部分内容又没有权威的、普遍被大家接受的确定性结论出现，我们只能称其“多半为真”。高中人文地理概然性知识在其性质方面普遍缺乏确定性，表述总是模棱两可；在其界定方面大多较为模糊，没有明显的界限；在其呈现方面常常较为粗略，没有精细加工。这类知识具有不充分性、不完美性、不确定性的特质，因而兼具怀疑性、开放性、灵活性等特点，从而留给师生较大的探究空间。

那么，高中人文地理知识中为什么会出现概然性知识呢？综观人文地理知识的总体特征以及概然性知识的基本内涵，笔者认为导致某些人文地理知识概然的原因主要有以下几点：

第一，历史的变迁导致概然。人类认识地球表层系统都是过去时的，并非现在时，更非未来时。自然地理过程的相对稳定性决定着对自然地理成果应用具有长效性，而人类社会过程的快速，地球表层人文景观的变化大大快于自然地理系统。[3]课标的制定、教材的编写、教辅资料的出版均需要一定的时间完成。因此，我们现行高中的地理课程在时间上具有滞后性。人文地理知识的更新要远远快于自然地理知识，所以随着时间的推移，历史的变迁，高中人文地理课程内容中就出现了较多的概然性知识。有人认为“人口是在一定时间、一定空间、生活在一定社会生产方式下，具有一定数量、质量并表现为一定结构的有生命的个人所组成的不断运动的社会群体。作为社会群体，人口首要的特征是人口数量的增长，数量增加引起人口迁移和流动。”[4]无论是人口数量的增长，抑或是人口的迁移与流动，均具有动态性，那么我们在学习过程中就不能仅仅着眼于教材提供的数据及特征，还应将其放在历史长河中考量。例如，高中人文地理中人口的增长与分布、城市的形态和城市化过程等这些人文现象都是发展变化的。因此，我们要学会用发展和变化的观点来分析人文地理现象。

第二，维度的差异导致概然。事物是多面的，当我们分析问题时从不同的维度出发得到的结果往往存在较大差别。例如，当前人们通常是从人口城市化的角度分析和理解城市化，地理教学领域也认为人口城市化是衡量城市化水平的重要标志。其实，城市化涉及的并非一个单一性的范畴，而是一个复合性的范畴，有着非常丰富的内涵。人口城市化固然是城市化发展最典型的表现形式和最基本、最主要的指标，但还不足以反映城市化的本质内容。从其完整的意义理解，城市化蕴涵了四个方面的内容：一是人口城市化；二是地域城市化；三是城市经济的主导化；四是城市文明普及化。因此，在学习城市化的过程中不能仅仅强调人口城市化，而是应该从多个维度分析和理解城市化的内涵。诸如此类的实例在人文地理教学过程中还有很多，例如分析黄浦江是否属于文化范畴，有的学生从其自然属性维度分析，认为其是自然界的天然存在，不属于文化范畴；有的学生从其象征意义维度分析，认为其是上海的标志和名片，具有深刻的历史和文化内涵，应属文化范畴。

第三，认识的深化导致概然。在社会前进的过程中，不断发展的科学技术，持续完善的各类工具，始终提高的生产力水平加深了我们对于世界的认识。另外，随着获取知识信息的途径越来越多，社会视野越来越开阔，人们的传统观念和价值取向大大改变。我们正在步入开放型和高效率的信息社会，这对我们中学地理教学内容与方式提出了更高的要求。社会发展要求我们用更广阔的视野去看待社会、经济、环境生态问题，对人地关系和可持续发展做出综合性和前瞻性的深入思考。如在分析影响农业区位的社会经济因素时，我们认为在一般情况下，一个地区的自然因素可以看作是不变的，而农业生产的社会经济条件则处于不断地发展变化之中，因此我们将其视为动态因素。如随着生物科学技术的进步，水稻良种的培育取得了突破性进展，大大降低了水稻生长的热量条件限制，进而使得适宜水稻种植的范围扩大，以至于我国东北地区出现了世界水稻种植的最北边界。

二、高中人文地理概然性知识的表现

人类对于自然演化的预测能力一般说来，较有把握(尽管不很准确)，预测周期较长，可验证条件较成熟；而人类对其自身过程往往不具可实验性，不具遥感技术的可影像性。人类社会经济、科技越发达，人类系统变化越快，其中人类的价值观、行为模式变化越快，突发性、不确定性越大，未来的变化方向越变幻莫测，其对自然系统的影响与后果也越难把握。[5]地理科学对人地系统变化感应的滞后和对未来预测难度的增加使得我们地理课程中的人文地理知识有很多缺乏确定性。高中人文地理概然性知识主要表现为以下几个方面：

1. 地理空间概然性的表现

地理事物的空间概念主要包括三方面的空间要素：①数量要素(包括事物的大小、轻重、快慢、强弱、远近、高低、深浅等)；②形状要素(包括正斜、曲直等)；③方位要素(包括上下、左右、前后、东西、南北等)。这是构建地理空间概念的三大“建筑材料”，每个地理事物的空间特征都基本离不开这三大要素。[6]本文中所探讨的在空间内存在概然性的人文地理知识，主要指的是在人文地理教学过程中出现的地理事物或现象在三维空间内具有并不明晰的分布界线、不明显的分布特征、不明确的方位指示及与实际情况不完全符合的分布形态等教学内容。

地球表层系统不论其系统内部的结构、层次、边界或是过程的演变、转换，大多数是渐变的、交叉的、不确定的、非线性的、模糊的。特别是地球表层系统不同圈层的边界、自然地带的边界、自然系统过程的阶段发育边界等基本上是模糊的。模糊是自然系统、人地系统存在和过程的重要表现形式，是无数因子、变量在不断变化、扰动、相互交叉、拮抗、协同等复杂过程的综合表现。界线的划分，如我国亚热带与暖温带的划分，不仅恰切的几何线不存在，而且在模糊的界线中，各个自然因子的界线(如气候、植物、植被、动物、水文、土壤、微生物等)并不具有与综合界线同线的性质，边界也可因不同的年份、周期而变动。[7]

自然地理界线况且如此，人文地理知识中涉及的空间分布的界线更加难免模糊。地球表层系统的模糊本是一个普遍的过程，现代科学强求对此进行精确描述是勉为其难的。因此，高中人文地理课程中所涉及地理事物或现象空间分布的界线，往往是不精确的，我们要清楚地认识到这类概然性知识，并在教学过程中给予关注。如在学习农业地域类型时，我们一直认为秦岭—淮河一线为我国水田农业与旱作农业的分界线，其实并不存在一条恰切的几何线来划分水田与旱作农业，我们所说的秦岭—淮河一线也不过是两者的模糊界线，事实上这条界线以北也有大片水田农业分布如东北地区的松嫩平原与三江平原，当然这条线以南也有旱作农业分布。

除了模糊的空间界线之外，人文地理教学内容常常包含一些空间指示并不明确的内容。如湘教版高中地理教材《必修Ⅱ》中根据人口迁移空间范围的不同，将人口迁移分为国际迁移与国内迁移两种类型，这本是无可厚非的，但其解释“国内迁移则指一个国家内部的居民从一个行政区进入另一个行政区定居的现象”[8]笔者认为有待商榷。关于行政区的划分我国有若干等级，这里所指的行政区为哪一级别呢？是否有明确规定在哪一类行政区之间迁移为国内迁移呢？对于这种不明确的指向，学生必然会产生疑惑。

另外，高中人文地理知识中也存在某些地理事物或现象的空间分布形态与实际情况并不完全相符的内容。如我们在分析某一城市形态时常常将其归为团块状、星状、组团状、条带状等其中的一种。例如重庆由于地形崎岖不平，又位于河流的交汇处，用地分散，不完整，故为组团式。但对于有些城市来说，在扩大过程中由于扩展能力逐渐加强，在不受自然条件制约的情况下，已出现各组团彼此吸引，城市趋于集中，向集中式发展的现象。因此，我们在分析教学内容中出现的某城市材料时，应结合当前城市发展的现状，理解空间分布形态的概然性。

2. 地理概念概然性的表现

地理概念反映地理事物或现象的本质属性，在整个地理知识体系中处于基础地位，高中人文地理知识中涉及的有些地理概念本身存在争议，各方对地理事物或现象本质属性的认识有所差异，出现了多种概念表述方式，因此使得某些高中人文地理概念被赋予概然性。如对环境承载力的研究，不同学者的观点和结论存在极大差异，与之相关的人口合理容量概念亦是各家说法不一，故高中地理教科书中采用的此类概念当属概然性知识。

[案例]“环境承载力”与“人口合理容量”概念

环境承载力

●是指一定时期内，在维持相对稳定的前提下，环境、资源所能容纳的人口规模和经济规模的大小。[9]

●又称环境承受力或环境忍耐力。它是指在某一时期，某种环境状态下，某一区域环境对人类社会、经济活动的支持能力的限度。

●指维持人与自然环境之间的和谐的前提上,环境所能够承受的人类活动的阈值。

人口合理容量

●是指在有效和持续地利用资源、环境并获得最大经济效益的情况下，一定地区所能容纳的人口数量。[10]

●是指一个地区在一定时期内能够容纳的享有合理生活水平的人口数量。[11]

●是指按照合理的生活方式，保障健康的生活的水平，同时又不妨碍未来人口生活质量的前提下，一个国家或地区最适宜的人口数量。

如果一定要在某概念的表述方面做文章，让学生清楚对概念认识的纷争更真实，更显必要。但是，地理学习最终的目的是为了解决问题而不是仅仅面对概念本身。如学习城市专题，目的不在于掌握城市及其相关概念，而在于搞好城市规划。学习文化专题也不能止步于其概念，可进一步指向文化与环境的关系分析及不同文化区的发展问题等。

3. 地理事实概然性的表现

不同的时空范围内，对同一地理事物或现象的认识也会有所不同。在高中人文地理教学中我们有时在不同的教材或教辅资料中看到的对某些地理事实的描述并不一致。这些地理事实大多年代比较久远，难以考证，因此出现“公说公有理，婆说婆有理”的现象。也有些地理事实的产生过程比较漫长，时间跨度大，受自然和社会经济条件的影响较大，因此在对其进行描述时难免会有所遗漏或出现偏差，使之具有概然性。如现行高中地理教科书中对“人口增长模式”的划分就出现了“百家争鸣”的现象。

人口地理学的有些内容学者主导倾向比较明显，不同专家对专业术语的界定不尽相同，不同的教材编写者也对相同知识内容的理解存在着一定的差异，势必导致在内容阐释方面的不同，它说明了研究的复杂性与语言表述的复杂性，促使教师养成深入思考的习惯，以及求同存异的心理品质，围绕教学内容的本质特征去解决问题。

表1 各版本教科书对“人口增长模式”的划分差异

三、高中人文地理概然性知识教育教学价值

爱因斯坦曾讲过某才子对教育的定义：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[12]人文地理在中学教育中不仅具有知识价值，还有重要的人文教育价值。应该从人文地理知识的内容、特点及知识经济时代人文地理学发展面临的挑战等视角，进一步理解人文地理知识的应用价值。[13]人文地理教学中人文教育价值的体现主要来自于教学过程中对人文地理事物或现象的探讨与研究，而高中人文地理概然性知识就是人文地理教学中最好的“探究源”。高中人文地理概然性知识教学不再深陷于确定性结论不能自拔，而是更加关注解决问题的过程，更加关注学生地理思维能力的培养，促进学生发散思维、求异思维、创新思维、批判思维的形成。

1. 概然性知识与教学改进

对概然性知识的探讨，标志着教师守旧的教学理念正在发生改变，传统的知识观受到冲击。知识是教育教学活动的核心要素。我们怎样思考知识、对待知识在很大程度上决定着我们如何思考教育、思考教学，决定着我们的课程理想与教学行为。知识观比课程观、教学观更为基础，也更为根本。知识观的更新既构成教学革新的基本内容，又构成教学革新的重要前提。[14]

在高中人文地理概然性知识教学过程中，教师认识到将解决问题的主动权还给学生的重要性，绝不能使学生认为人文地理知识就是由一连串确定性结论组成的，应该想方设法通过改进教学培养学生的地理思维与地理能力，加深学生对人文地理知识的理解，更好地实现人文地理的教育价值，关注学生的全面发展与终身发展。教学中教师要结合当代人文地理的重要研究成果及人文地理的发展趋势，适当地丰富教学内容，恰当地提出问题，避免出现脱离实际，或局限于书本内容的做法。

2. 概然性知识与思维训练

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”[15]每个学生都具有这种需要与创造意识。学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。[16]而概然性知识的教学恰恰能够唤起学生的批判与反思意识，培养学生的创造性思维能力，使学生能够独立自主地开展工作。

高中地理课堂对概然性知识的探讨，有利于学生学习方式的改变，使学生认识到人文地理学习不是全盘接受，不是照搬照抄，不是机械训练，而是一个充满新奇与硕果的探索发现过程；高中地理课堂对概然性知识的探讨，让学生知道世界上没有绝对正确的结论也没有绝对完美的事物，不要盲目地遵从任何一本书和一件事，学习要有质疑的态度，促进学生求异思维与批判思维的形成。学生从不同的角度思考问题，拓宽思路，可加深对事物的理解，促进发散思维与创新思维的形成。

[1]（英）洛克. 人类理解论[M]. 北京: 商务印书馆, 1959: 654

[2] 陈嘉映. 西方大观念（第一卷）[M]. 北京:华夏出版社, 2008：698

[3][5][7] 陈国阶. 论地理学面临的挑战与发展[J]. 地理科学, 2003（4）: 130~131

[4] 于增强. 鲁教版高中新课标教材人文地理的创新与教学[J].地理教育, 2005（2）: 10

[6] 石伟华. 浅谈对高中地理空间教学的认识[J]. 科教文汇, 2008（12）: 169

[8][9][10] 朱翔, 陈民众. 普通高中地理课程标准实验教科书（必修）·地理Ⅱ[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 2004: 14~16

[11] 上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会. 高级中学课本·地理（第二册）[M]. 上海: 中国地图出版社, 2008: 24

[12] 许良英等. 爱因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商务印书馆, 1979: 146

[13] 张蓓. 对21世纪地理教育价值的认识[J]. 中学地理教学参考, 1998（11）: 40

[14] 潘洪建. 知识视域中的教学革新[D]. 兰州: 西北师范大学, 2002.

[15] 杨士军. 高中地理活动创新设计[M]. 上海: 复旦大学出版社, 2008: 6

[16]. 王攀峰. 当代国外课程知识观的新发展及其对我国课程改革的启示[J]. 教育理论与实践, 2003（8）: 35