音乐专业学生大学英语课堂中的情感因素

崔君红

（洛阳师范学院公共外语教研部 河南洛阳 471022）

音乐专业学生大学英语课堂中的情感因素

崔君红

（洛阳师范学院公共外语教研部 河南洛阳 471022）

情感因素在大学英语教学中所起的重要作用已经得到广泛认可。本文通过问卷调查发现音乐专业学生具有特有的个人情感因素，对教师情感因素的介入又非常敏感，因此教师需有意识地采取有效措施激发学生的积极情感，促进学生的英语学习。

情感因素；音乐专业学生；大学英语

一、引言

20世纪 60年代，随着人本主义心理学的发展，语言教学中的情感因素受到了重视。80年代语言教学研究开始转向学习者如何学的问题，情感因素对学习者的影响再次得到了学者和教师的关注。国内外很多学者和教师从不同角度对语言学习中的情感因素进行了理论探讨和实证研究，肯定了积极情感因素对语言学习的促进作用。Stern（1983：386）认为情感因素对语言学习的影响至少和认知因素一样大，而且往往更大。他甚至认为，情感与性格是启动认知技能发生作用必不可少的发动机。作为大学英语教学的一个特别群体——音乐专业学生，大家普遍认为他们的英语学习动机不足，学习兴趣不足，自信心缺乏。据Krashen的情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis），这些情感因素将对语言输入起制约作用，大学英语教学在这个群体中进行得不会顺利。那么音乐专业学生在大学英语学习中的个体情感因素到底如何？有没有具体可行的措施促成个体情感因素的积极转化？本文将在情感因素理论研究的基础上，以音乐专业学生的实际情感因素为切入点，对改善音乐专业学生大学英语教学的现状提出一些自己的思考和见解。

二、情感因素研究的理论基础

人本主义心理学于 20世纪 60年代产生于美国。代表人物为马斯洛（Maslow）、罗杰斯（Rogers）等，他们提出的一些观点对教育包括语言教育提供了有益启示。马斯洛强调教育的目的就是人的自我实现。人具有一种与生俱来的潜能，发挥潜能，超越自我是人的最基本要求。和睦、真诚、信任和理解的环境具有促使潜能得以实现的作用。罗杰斯的“以人为中心”的教育思想强调人的自我指导能力、自我发展和自我实现的过程，并且提倡指导性教学（魏少敏，2010）。他还提出不能只注重人的理性发展，不能片面地训练人的认知能力而忽视学生精神世界的情感需求，要做到认知和情感的统一，构筑自我实现的人格。

在语言学界，Dulay和Burt在1977年首次提出“情感过滤假说”，旨在解释情感因素怎样影响外语学习的过程。Krashen（1981）在其基础上发展了这一理论，认为情感过滤“是阻止学习者完全消化他学习中所得到的综合信息输入的一种情感障碍”。情感过滤假说认为，有大量合适的输入并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响，情感因素对语言习得是否能够获得足够的语言摄入起过滤作用。Krashen将情感过滤比喻为一道无形的墙，存在于学习者与所输入的内容间。只有当这个情感过滤器处于有利于语言学习的状态时，输入的信息才会被学习者吸收。反之，输入的信息就会完全或者部分丢失，不利于语言学习。因此我们可以看到积极的情感因素将减少情感过滤，加快语言获得的速度与效率。

关于情感，心理学家把它定义为人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验（黄希庭，2003）。对于语言学习中的情感，Dickinson（1987：25）认为是关于学习者对目标语以及其使用者的态度，是关于学习者感情上的反应。Arnold和 Brown（1999：8-24）把情感因素分为了两大类，第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的外向与内向、自尊、动机等；第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。徐锦芬、占小海（2010）依据我国大学英语的教学特点，结合国外专家对情感因素的理论探讨，将两类情感因素定义为个体因素和交互因素，并将个体因素和交互因素的具体构成做了调整。其中个体因素涉及学生本人内在的学习动机、态度、兴趣、自尊和焦虑等；交互因素主要包括课堂环境和课堂交流以及师生关系和移情等。本文依据以上两种分类，对音乐专业学生英语学习中的情感因素做以问卷调查。

三、调查问卷结果分析

本次调查对象是2010级入学的洛阳师范学院音乐教育专业的学生。问卷主要由选择题构成，内容包括学生英语学习动机、焦虑、自信心和性格等个体情感因素，同时也涉及课堂交流，师生关系等交互因素。本次调查共收回有效问卷 108份。数据在一定程度上反映出了音乐专业学生在英语学习中的特有问题。

1.学习者个体因素

学习动机是指为学习者提供动力和指引方向的一系列因素，可以简单概括为学习英语的原因和目的。Gardner将动机分为融入型动机和工具型动机两类。持有融入性动机的学习者要比持有工具型动机的学习者学习热情更高，更持久，学习效果也更好。从本次问卷调查的结果来看，学生觉得自己的学习动机很强的占14%，较强的占38%，一般的占33%人，认为自己学习动机不足的只占15%，这个数据显示学生整体学习动机还是较强的，高于社会对艺术生的评价，这是值得教师关注和欣慰的。涉及具体的学习动机时，23%的学生表示是为了通过学业考试，获得学位；47%的学生希望通过四六级考试并找到一份好的工作；29%的学生是因为喜欢英语，希望了解目的语社团文化。由此可见多数学生持工具型动机，这种情况在英语作为外语教学这个大环境中很容易出现。招聘单位对四六级的要求及考研英语的需求，是这部分学生英语学习最大的动力。就业需求和压力激发了学生的学习动机，虽然是工具型动机，但是数据显示出学生的学习动机还是较强的，这对体验过英语学习挫败感的学生来说是难能可贵的。教师应该认识到即使是工具型动机在一定时期内也会极大地改善教学效果。学生只要对英语学习有需求，有渴求，教师就应该真诚对待，保持学生对英语学习的兴趣，并通过外部环境的激励促进外部动力向内部动力的转化。

焦虑是指个体由于预期不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态（王银泉，万玉书，2001）。被调查的学生中有 19%表示课堂提问时感到紧张，81%则选择从不紧张或偶尔紧张。73%的学生表示他们最喜欢的回答问题方式是自愿回答；56%的学生表示回答不出问题不紧张或偶尔紧张。按照数据反映，大学英语课堂上学生的焦虑感低，且大多数人喜欢自愿回答，发言应该比较踊跃，然而数据和课堂的真实情况却有很大差异。因此笔者抽取不常参与课堂活动的15名学生进行随访，这15名学生在问卷调查时曾表示课堂提问不紧张或偶尔紧张，同时倾向的回答问题方式是自愿回答。访谈过程中这些学生提到课堂上如果英语水平好的学生自愿回答问题，他们大多时候就被免于提问了，因此不会太紧张，这个现象很值得教师去反思。过度紧张很可能导致妨碍型焦虑（debilitating anxiety），会阻碍学习者的语言学习；而适当或轻度的促进型焦虑（facilitation anxiety）则会使学生认真对待所学内容，努力达到最佳学习效果。面对艺术专业学生，很多大学英语教师觉得学生回答问题费时、费力，渐渐会形成没人回答时让学习成绩较好的学生多回答的状况，提问的覆盖面在课堂上很容易缩小在一部分学生身上。学生不回答问题不是因为紧张害怕，而是觉得课堂提问不会针对自己；即使被提问到，说“Sorry”也不太尴尬。这样的课堂教学效果就令人担忧了。

自信是一个人对自身能力持肯定评价的心理状态，是相信自己有能力实现自己既定目标的心理倾向，是保证语言学习顺利进行的有利心理条件。虽然普遍认为音乐专业学生在以往的英语学习中遭受了挫折或失败，会存在惧怕心理。但是在被调查的学生中，有 55%的学生表示有信心学好英语，28%的学生表示信心一般。只有 17%的学生表示没有信心。调查数据显示出，音乐专业学生学好英语的信心还是较强的，让人高兴。然而具体到实际的课堂活动时，52%的学生表示阻碍自己参与课堂活动的原因是自己的英语水平不高，不自信、害怕出错。这也反应出了音乐专业学生大学英语学习中的矛盾状况：有愿望，有动机，有信心学好，但是囿于自己的现有英语水平，行动上却缺乏自信的表现，没有行动力。这就更加需要教师在大学英语的教学过程中，保护学生的自信心。无论在课堂提问的设计上，还是在学业目标的设定上，要以学生原有的英语水平为参考，遵循“最近发展区”理论。

2.交互因素

大学英语教学是一个师生的动态交互过程。教师的态度、师生关系等会影响到整个教学和学习过程。罗杰斯（1994）曾在《学习的自由》（Freedom to Learn）一书中指出：我知道，这种有意义的学习的发起，不依赖教师的教学技术，不依赖他在该领域的精学博闻，不依赖他的授课计划，不依赖他对视听教具的运用，不依赖他的授课和演示……促进有意义的学习依赖于促进者（facilitator）和学习者的彼此关系（李媛莹，2009）。

本次调查数据显示 98%的学生认为教师的教学态度对英语学习有影响；其中 82%认为影响很大。97%的学生认为教师评价会影响他们的英语学习态度和发言的积极性；其中认为影响很大的占 77%。97%的学生表示教师对学生个体的关注度会影响他们的英语学习，其中 79%认为影响很大。97%的学生认为教师的鼓励会促使他们坚持英语学习；其中 87%的学生认为这种影响力很强。这些数据充分显示出教师在教学过程中所呈现的教学态度和投入的感情将对音乐专业学生的英语学习有不可估量的影响。在学生个人情感因素的分析中我们可以看到学生在大学英语学习中所存在的情感矛盾：相信自己的学习能力，但又否定自己的英语水平。这种情感矛盾抑制了学生的学习行为，他们不可能积极的参与到英语教学和学习中来。因此，从采取行动到达成学习愿望的过程中，音乐专业学生尤其需要教师的积极鼓励和帮助，需要教师提供一个安全的、有激励性的学习环境。

但令笔者担忧的是，进入大学后学生普遍面临大班上课的情况，学生人均课堂教学资源占有量低，教师对学生个体关注度也相应减少。那些学习优秀的学生在课堂活动中和老师直接交流的机会多，能够得到教师的直接鼓励；那些课堂中很少主动参与，却很需要教师鼓励的学生，在课堂上得到教师赞扬和肯定的机会非常少。甚至会出现一学期结束后，教师不知道学生姓名的状况，使学生心理缺乏安全感。另一方面，艺术专业学生的英语课堂很容易出现的状况是学生课堂上沉默寡言，这种状态极易导致教师情感受挫，而这种挫败感会随之影响教师的教学态度。教师会认为教学活动既然不好开展，那就以自己为中心，以语言输入为主要教学模式，完成自己的教学任务就行。师生双方的情感互相影响，一旦构成恶性循环，必定会导致师生双方沟通的缺失，也必然会导致双方的距离感和生疏感。

四、建议及对策

鉴于以上分析，我们应该能看到音乐专业学生具有英语学习的愿望和动机，虽然他们经历过英语学习的失败，对自己的英语水平没信心，但是对自己的学习能力仍抱有自信，这是难能可贵的。他们对教师的期望很高，对教师的态度和情感投入非常的敏感，因此在对待这些学生时，教师需要更耐心、更细心，要针对音乐专业学生特有的情感因素和学习特点来逐步引导学生。

1.发挥教师在交互情感因素中的主导地位

人本主义心理学家罗杰斯（Rogers）肯定了教师言行上表现出的对待学生的“态度”对师生关系的影响远远地大于教学技术，讲课程序等。我们本次研究的调查数据也有力的说明了音乐专业学生对教师态度和情感投入的依赖性和敏感性。罗杰斯强调在课堂中师生关系的构成要素是“真诚”、“接受”和“理解”。面对音乐专业学生教师必须明白，要建立和谐友好的师生关系，教师起着绝对的主导和促进作用。因为音乐专业学生有了英语成绩不佳的经历后，在大学英语课堂上没有心理优势感，教师在师生关系构建中，必须采取主动态度。教师应理解音乐专业学生在大学英语课堂上保持沉默的原因不是其学习态度有问题，很可能是教学目标的设定，教学材料的难易，课堂问题的设置非其“最近发展区”。教师学会“移情”后，就不会对学生表现出的沉默坐以待毙。“亲其师，信其道”，教师对学生的关爱态度也会促成学生学习动力的内化。

2.以成就感强化自信心

本次调查数据显示出了音乐专业学生对自身英语现状的不自信。教师在设计课堂问题和及教学目标时，要考虑到学生的真实英语水平，让学生“跳一跳够得着”。尤其是大学英语起始阶段，不能让学生在过高要求下丧失信心，再次体会挫败感而放弃大学英语的学习。在入学之初对学生进行学习策略培训，引导学生进行短期目标设定，使他们在短期目标实现的基础上找到成就感，强化自信心。另外对音乐专业学生要特别关注的是，大学英语阶段他们很容易把英语学习局限于英语课堂，这样学生即使在课堂上认真参与了，进步也不会明显，反而会对英语学习逐步失去信心。教师一定要把课内外结合起来，引导学生掌握正确的学习方法，使英语学习在课后保持一个持续的状况。学生一旦体会到了进步，对英语的自信也会逐步建立。

3.以小组合作学习为契机，提高学生的主动性，加大学生个体关注度

小组合作学习，是指学习者以小组的形式，在共同的学习目标和教师的指导下，为获取最大的个人、小组学习成果而进行合作互助的学习方式。小组活动确保了每个小组成员平等参与的机会，增加了学生和学生、学生与老师之间的交流；每个成员在小组内被同伴及教师关注的力度也会相应增高。无论主动还是被动，每个小组成员在小组学习的氛围中必须表达自己，展示自己，这样就改善了英语课堂中少数人发言的状况，也使每个学生获得体验成功的机会。在本次调查中，有 69%的学生表示他们的性格趋于外向，这非常有利于小组活动和小组合作学习的开展。

4.采用动态评价方式，关注学生努力，给予积极反馈

音乐专业学生长期以来在英语知识链上的遗留问题并非一朝一夕可以完全解决，因此不应该以硬性的终结评价对每一个学生进行评定，这种评价只会再次向学生证实他们的英语水平不佳。灵活的动态评价，比如说形成性评价和档案袋评价的运用，可以把评价的侧重点放到日常学习过程中学生的表现，及反映出的情感、态度和策略上。动态评价更重视学习的过程，重视学生学习中的体验。因此学生只要有进步，教师就可以及时地反馈给学生，给予他们肯定的，鼓励性的评价。积极的反馈会降低学生对英语学习的焦虑，帮助音乐专业学生建立英语学习的信心。同时这种动态的评价方式可以全程监督学生的学习，教师可以在学习过程中引导学生发现问题、协助他们调整学习计划，这是音乐专业学生在具备很强的自主学习能力之前特别需要的。

5.充分利用人文课程特点，对教学和学生情感渗透

除了语言学习外，大学英语的另一个特点就是它的人文教育功能。无论采用什么样的大学英语教材，作为语言载体的文章本身大多是以主题形式编写的，这些主题涉及到学校生活和社会生活的各个方面。由于教材的教育性导向，文章蕴含的多为反映真、善、美的情感和积极向上的人生态度。教师应以教材为载体，向学生传达积极的人生观。这种积极的情感渗透会让学生体会到英语课堂的魅力所在，积极的人生价值取向也必然会影响学生的学习态度，提高学生英语学习的兴趣。

五、结束语

综上所述，情感因素在音乐专业学生大学英语教学中的作用不容忽视。对于在英语课堂上处于心理劣势的学生来说，教师的言行决定了师生关系的取向，进而对整个教学产生巨大的影响。教师必须认识到所面对学生的情感特点，避其短而取其长，实现和学生之间的良性感情交流。借助这种良性情感的渗透来降低学生的焦虑，建立学生的自信心并促进学生学习动力内化。这样，针对音乐专业学生的大学英语课堂活动才能开展的有声有色，学生的学习效果才能得以提高。

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崔君红（1980-），女，河南平顶山人，硕士，洛阳师范学院公共外语教研部讲师，研究方向：第二语言习得和教学法。

2011-06-28