论母语迁移的制约因素与英语教学

王 丹，任自峰

（河北工程大学 文学院，河北 邯郸 056038）

近年来，语言迁移成为外语教学及二语习得研究领域的热门话题之一。我国著名语言学家赵世开曾明确指出：母语的迁移是二语习得研究中“根本性的问题”。语言迁移是指“一种语言对学习另一种语言产生的影响”（Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics），是学习者在学习第二语言或外语时，试图借助于母语的语言形式或语用习惯进行语言学习和交际的现象。语言迁移不只是简单的母语知识借用，还是一个复杂的认知过程，受诸多因素影响和制约，所以语言迁移研究不仅注重语言的对比分析，而且关注迁移的语用环境、认知心理以及学习者的个体差异等诸多因素的相互作用。本论文将从语言迁移的概念及发展过程入手，探讨语言迁移在二语习得中的影响、制约因素及其带给外语教学的启示。

一、母语迁移的概念及发展过程

语言迁移是二语习得研究的重要课题。“迁移”（transfer）原本是心理学术语，是指在学习过程中学习者原有的知识、技能、经验等对新知识、新技能的学习和掌握所产生的影响。俞理明（2004）在《语言迁移与二语习得》中对部分学者关于“语言迁移”的定义做了归纳：H. Ellis（1965）把迁移定义为“对任务A的学习会影响到任务B的学习的一种假说”；James（1980）认为，将Ellis定义中的“任务A和任务B分别置换为第一语言（L1）和第二语言（L2），那就是语言迁移”；Dechert和Raupach（1989）则认为：“在已知和未知之间、新旧之间以及语言与非语言之间的迁移是人类认知的根本原则”。[1]3-4

在对“语言迁移”众多的定义中，Odlin（1989）的定义得到了最为广泛的认可：“迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。”[2]27迁移不仅包括来自母语的影响，它还包括学习者已经习得的任何其他语言知识对目标语学习的影响。语言迁移不是一成不变的，它随着学习者二语水平的提高而呈现动态变化。杨连瑞（2007）指出，“语言迁移研究的虽然是跨语言的相互影响，但多数研究的还是母语对外语学习或第二语言习得的影响，所以语言迁移就成了母语迁移的代名词。”[3]103

语言迁移研究自20世纪四、五十年代起在美国得到发展。当时，语言迁移在二语习得理论中占有重要地位，是对比分析的理论基础之一。作为当时语言迁移研究的代表人物之一，美国结构主义语言学家 Lado （1957）指出，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处则难学；第二语言习得的困难可以通过对比分析跨语言的差异来确定。[4]37于是，对比分析研究得到学者们的重视。到了六、七十年代，实证研究开始兴起，在Chomsky普遍语法观点的影响下，语言迁移和对比分析遭到了来自实践和理论等各方面的质疑。人们发现，二语习得的困难不能完全通过对比分析跨语言的差异来确定，于是，语言迁移在二语习得中的作用被贬低。进入70年代后期至八、九十年代，随着实证研究的进一步发展，人们对语言迁移有了新的认识和评价，“它被视为语言学习中的一种重要策略，一个复杂且受诸多因素影响和制约的认知过程，人们从心理、语言及社会的角度去深入和全面探讨迁移在外语学习中的作用。”[5]1-2回顾语言迁移在二语习得研究中的曲折发展，我们发现，人们对母语作用的认识已逐渐趋于理性和客观，语言迁移在二语习得中的重要性，已经在外语教学及研究领域得到普遍认可。

二、第二语言习得中的母语迁移及制约机制

母语迁移研究已成为第二语言习得研究的一个重要组成部分。Ellis（1994）曾经评论说：“任何一个二语习得理论如果没有描写母语迁移都是不完整的”。[6]341母语迁移现象频繁地出现在二语或外语习得者在语音、词法、句法乃至语篇等语言学习的各个层面中，是二语习得和外语教学的重要课题。

（一）母语迁移的表现

根据Odlin对语言迁移的定义，迁移是一种跨语言的影响，这种影响源于学习者母语和目标语间的异同，其表现为：正迁移（positive transfer），指当母语与目标语形式相同或相似时，母语会对二语习得起到促进作用，即学习者在二语习得中使用已有的语言知识（其中既包括母语也包括已习得的其他语言知识）并且没有出现错误；负迁移（negative transfer），指当母语与目标语出现形式或规则的不同时，母语会对二语习得产生干扰和阻碍，即学习者在二语习得中使用已有的语言知识并出现了错误。母语干扰（interference）被认为是二语习得中普遍存在的现象，学习者往往不自觉地依赖已掌握的语言知识尤其是母语知识，并把母语中的语言形式与文化意义迁移到外语学习中去。

可以这样理解，正迁移是学习者在二语习得中借用的母语形式恰好符合外语的习惯，对学习目标语带来积极的影响和帮助；负迁移则正相反，借用的母语形式不符合目标语的习惯或不被目标语的本族人接受，对学习起到消极的影响和阻碍。事实上，我们不得不承认，二语习得中母语与目标语的相互渗透是不可避免的，母语干扰客观地存在并影响到外语学习的好坏。汉语与英语属于两种不同类型的语言，在诸如语音、词汇、语法、语篇以及语用等许多方面存在差异，因此，母语负迁移现象在中国学生的英语学习过程中表现得十分突出。

（二）母语迁移的制约因素

母语在第二语言习得中的影响是深远的，要想全面认识母语在二语习得中的作用，必须探究母语迁移的制约因素，其中既包括语言层面的因素，也包括文化语用角度的影响，以及学习者认知机制和心理方面的制约。

1. 语言因素

第一，语音层面迁移。首先，汉语与英语语音的发音方式不同。比如汉语韵母i和英语中无论/i/还是/i:/在发音方式及部位上都略有不同，若用汉语音素去发英语音素的音，会显得发音生硬。其次，英汉语在音节结构上也有差异。汉字的发音模式为元音或辅音——元音，而英语单词的发音模式为元音或元音——辅音或辅音——元音——辅音，因此，中国学生在发 rihgt/rait/这类音时常会加进元音，发成/raitз/。再次，英语的节奏由重音决定，中国学生讲英语时往往受汉语影响将每个音节都用力、清楚地读出来，有失英语的韵律感。

其次，词汇层面迁移。受到母语影响，我国学生在学习英语时常把汉语词义或搭配迁移至英语中。例如，“他的身体很好”被说成“*his body is healthy①*表示不符合英语表达习惯”而非“he is healthy”。有些词在汉英语中的概念意义相近，但内涵意义却相差很大。比如，“peasant”一词可以被理解成“农民”，但在英语中该词却带有些许贬低的色彩。搭配方面，汉语表达“在他的帮助下”对应的英语应是“with his help”而不是“*under his help”；“跟她结婚”应为“marry her”而非“*marry with her”。

最后，语法层面迁移。汉语句法不讲究主语与谓语在人称和数方面的一致，“他是老师”和“他们是老师”在谓语“是”的形态上没有区别，而英语中“he is a teacher”和“they are teachers”无论在名词的数还是动词的时上都有区别，此时就容易出现母语迁移。此外，在词序与句式上汉英语也呈现出较大的差别而容易发生母语迁移现象。例如，汉语中的副词一般放在动词之前，而英语中大多数副词放在动词之后乃至句末，因此“非常感谢”常被说成“*very thank you”。

2. 文化语用因素

汉英民族思维方式的不同直接导致了两种语言在语篇模式方面的差异。根据王扬（2001）的研究，我们可将英美民族和汉民族思维方式及语篇结构的差异作如下归纳：英美人的思维方式呈直线式，语篇结构特点是切入主题、开门见山，运用语法和词汇以及逻辑安排等形式来实现衔接，属形合语言；汉民族的思维方式呈曲线式，文章结构虽缺乏主题句但形散神聚，以意义为链条联系语篇，属意合语言。[7]81-82此外，母语的文化习俗和价值体系也会迁移到外语学习中去，从而导致跨文化交际语用失误。比如：中国人见面打招呼问“上哪去?”，但如果对讲英语的人说“Where are you going?”则会引起对方的反感。此类迁移在英汉致谢语、道歉语、称赞语中屡见不鲜，是中国式英语产生的重要原因之一。

3. 认知心理因素

随着认知理论研究的深入，人们发现迁移作为一种认知手段，必定受到认知能力、感知和直觉等因素的制约。

第一，标记性对母语迁移的制约。标记分为有标记的和无标记的，语言的无标记成分比有标记成分更基本、更常规化，因而比有标记成分更加容易被学习者掌握。例如英语名词有“数”这一语法特征，其中复数是有标记的，一般来说要加-(e)s，单数为无标记的，不需要加-(e)s。再比如英语中的不定冠词“a”是无标记的，而“an”则是有标记的。Eckman（1977）提出了“标记性差异度假说”（Markedness Differential Hypothesis）。根据这一假说，母语与目标语的语际差异会产生以下情况：“a. 如果目标语有些方面和母语有差异且比母语更具有标记性，这些方面是学习的难点； b. 目标语在这些方面的困难程度和标记性程度有关；c. 目标语中的某些方面虽然和母语不同，但只要不如母语标记性强，这些方面就不会出现学习上的难度。”[8]177因此，标记理论不仅解释了二语习得中困难出现的区域，还预测了这些困难的相对程度。

第二，语言距离与心理类型对母语迁移的制约。母语迁移是个极为复杂的心理过程，学习者对母语和目标语间距离的感觉也是制约迁移的一种因素。语言距离既是一种语言现象，表明两种语言间的实际差异程度，也是一种心理现象，表明学习者本人认为母语与目标语间的差异程度。Kellerman（1977）提出了“心理类型学”（psychotypology）。学习者在心理上对本族语和目标语间的距离有一定的感知和判断（该感知可能与两种语言间的实际距离存在一定的差距），这种感知和语言标记共同作用，影响了二语习得中的母语迁移和目标语的学习。[9]145

三、母语迁移及其制约因素对外语教学的启示

语言迁移研究不仅是第二语言习得研究的核心也是语言教学领域中的重要研究课题，对外语教学和外语学习起到很重要的指导作用。在二语习得过程中，母语干扰不可能完全被消除，因此在外语教学中，教师应通过恰当的教学手段降低母语的干扰，促进母语正迁移。

（一）有意识地进行英汉语言文化的对比分析

在英语教学中，教师应有意识地对英汉两种语言进行对比分析，增强两种语言的可辨别程度。这种对比应包括语言知识层面如语音、词汇、句法以及语篇模式的对比，减少学生的母语负迁移；同时还应包括非语言知识层面如思维方式、价值体系的对比，提高学生的文化敏感度，避免母语的语用负迁移。可采用灵活多样的形式，如文化专题讲座与讨论、英语影视欣赏等。

（二）正确对待迁移，注重对语际共性和异性的平衡

语言迁移的研究成果为语言学习与教学提供了认知心理学依据。在进行英汉语言文化的对比时，教师往往将重点放在母语和目标语的语际异性上，这样虽然能够提醒学生防范和避免母语负迁移，但是学生可能会得到某种心理暗示，认为母语在外语学习中只能起到阻碍作用从而加重其学习负担及心理焦虑。因此，在外语教学中，教师应注重平衡对语际共性和语际异性的讲解，既分析差异，也照顾到共性，提高学生的学习信心和学习动机，正确引导学生观察思考、比较分析，克服母语干扰，促进母语正迁移。

（三）将标记理论应用到外语教学中

由于目标语中的有标记性是制约母语迁移的原因之一，因此，外语教师若以目标语中有标记性的成分作为教学重点，并由此带动同一范畴内一系列标记程度较低的成分的习得，教学效果可能会事半功倍。

四、结论

尽管母语负迁移对外语学习产生干扰，母语正迁移的促进作用也不容忽视。全面、客观地认识母语迁移对于成功的二语习得与有效的外语教学都是十分必要的。要科学解释中国学生学习英语的认知心理过程必须考虑语言迁移这一关键问题，因为对语言迁移的研究能够有助于解释母语在外语学习过程中究竟起什么作用和外语教学中应如何科学地运用母语等一系列外语教学的根本问题。

[1]俞理明. 语言迁移与二语习得：回顾、反思和研究[M]. 上海：上海外语教育出版社，2004.

[2]Odlin, T. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[3]杨连瑞，张德禄. 二语习得研究与中国外语教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[4]唐承贤. 第二语言习得中的母语迁移研究述评[J]. 解放军外国语学院学报，2003(5).

[5]戴炜栋，王栋. 语言迁移研究：问题与思考[J]. 外国语，2002(6).

[6]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education and Research Press, 1994.

[7]王扬. 思维模式差异及其对语篇的影响[J]. 四川外语学院学报，2001(1).

[8]Eckman, F. Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J]. Language Learning, 27, 1977.

[9]Kellerman, E. Towards A Characterization of the Strategies of Transfer in Second Language Learning [J]. Interlanguage Studies Bulletin, 2, 1977.