浅谈基础英语教学中评价理论视角下的语篇分析

王 雪

(牡丹江师范学院西语系,黑龙江牡丹江 157012)

引言

评价系统的理论框架是马丁 (Martin)和怀特 (White)等人于 1991—1994年在澳大利亚南威尔士“写得得体”科研项目的基础上创立的,是“功能语言学在人际意义研究中发展起来的新词汇—语法框架”[1]1。该理论是一个语义资源系统,用以研究、描述、解释语篇中的作者如何使用话语资源来表达赋值语义、展开评价、定位态度、建构语篇角色和协调人际关系。它发展了韩礼德 (Halliday)有关态度意义的论说,突破了功能语法把小句范围的语气与情态作为交际主要成分的模式的研究,定位于语篇语义层,从语域层面提出评价基调,是“解读性、阐释性的”[2]。语篇分析作为基础英语教学中极其重要的一环,在整个基础英语教学中占据举足轻重的地位。篇章的阅读与分析本身就是一个互动的过程,面对不同题材的语篇,不同作者会从不同角度出发,站在不同的立场上阐述问题。因此学生们是否具备多角度、全方位对文章展开深入细致分析和透彻理解的能力直接关系到篇章的解读水平和该单元知识的掌握程度。显然,只满足于文章字面信息的理解是远远达不到学习的目的的,离我们全面培养学生语篇阅读与分析能力的教学目标也是相距甚远。因此本文尝试把评价理论融入到基础英语教学中,从人际意义的角度引导学生进行全方位、深层次的语篇分析,以帮助学生在阅读时更好地解读语篇,从而全面培养学生独立的篇章理解能力。

一、评价理论概述

马丁认为,“评价理论是关于评价的,即语篇中所协商的各种态度、所涉及到的情感和强度,以及表明价值和联盟读者的各种方式。”[3]它主要关注的是“语篇中可以协商的各种态度”[1]1,是对话语人际意义框架的拓展。在这个大范围里,该理论更为关注的是表达态度的情感、鉴别和判定的语言,即态度系统 (ATTITUDE),表明语篇和作者的声音来源的语言资源——介入系统 (ENGAGEMENT)和从字面上看加强或减弱的程度——级差系统 (GRADUATI ON)。

(一 )态度系统

态度系统指的是人们参照情感反应或文化制约下的价值体系对参与者和过程进行主体间性评价的意义资源。它包括三方面内容:情感 (affect)、评判 (judgment)和鉴赏 (ap2 preciation)。首先是情感的表现、加强和反应,也就是用来表达语言使用者对事件或现象的情感反应,它是态度系统的核心,在语篇中通常通过表达情感的动词、形容词、副词、隐喻词及动词名词化的形式表现出来。评判子系统是关于道德判断的,它是根据一系列制度化的规范对人们行为作出肯定或否定的评价,如人的行为是否符合法律法规,是否符合道德规范,是否符合正常行为准则,是否能够被大众所接受等等。第三部分是美学评价的选择资源,该部分主要是针对文本、产品、现象和过程进行的评判,主要关注的对象是客观的事物,该资源通常被称作鉴赏子系统。根据马丁和怀特的理论,评判系统和鉴赏系统都可以被认为是制度化的情感,它们与态度核心子系统紧密联系,不可分割。在具体的语篇中,情感的表达、人品的裁定和物值的鉴赏三部分都有正面和负面之分,并且在表达方式上也有直接和隐含两种方式。这些表现方式都会在篇章的具体语句中体现出来,这也正是我们寻找作者态度资源的突破口。

(二 )介入系统

介入系统研究的是态度源,是用来调节责任的语言资源。该资源所体现的是对话性立场和互文性立场的功能:前者指作者通过情态等方式表示愿意与读者协商,后者指通过投射他人的话语介入语篇来实现的功能。介入系统主要包括用于引述或转述的投射资源 (其转述或引述的内容可以是原文、原话,也可以是感受),用于提供磋商空间的情态资源,具有潜在对抗性的极性资源 (二者虽然侧重不同,但是情态资源和极性资源都容许不同的声音出现)和用以给读者留下预期或预测的让步资源 (该资源虽然首先会给读者留下预期和空间,但然后常常会通过词汇语法手段转变话锋,是读者的预期落空,即构成让步)。

(三 )极差系统

第三大子系统为极差系统。在语义空间中,词义必然有极性和强弱之分,该系统正是对态度资源和介入资源的程度进行分级的资源。我们把能够较为清晰地划分出程度强弱的资源叫做语势资源 (force),并根据其程度的强弱又可分为强调程度上扬 (raise)和下降 (lower)两类资源。而另一方面,相对于前者,有很多资源是不能用程度的强弱清晰界定出来的,我们把这类资源叫做聚焦 (focus),既对人或物不可分级范畴的清晰 (sharpen)或模糊 (soften)描述的资源。

二、评价理论在基础英语语篇分析中的应用

基础英语的每一本教材都会提供十几个单元几十篇文章供教师和学生选择学习,这些地道的文章基本都是由纯粹的英文作家撰写,题材涉及到政治、经济、文化、历史、自然等各个方面,体裁囊括了记叙、描写、说明和议论全部内容。如此广泛的选材及中国学生和作者之间所接触的截然不同的文化和社会环境,对中国学生来说在课文的理解上存在着一定难度。显然,只停留在对篇章中词的识别、句法结构的分析和文章基本段落大意、写作手法的理解,让学生接受简单的文字符号信息,进行词汇语法等字面信息的认知是远远不够的,根本没有达到理解文章本质的要求,而实际上,任何语篇都是同时完成着传递信息和构建人际关系的功能。例如学生在精读课文中常见到的新闻语篇、政治性语篇、文学语篇包括偶尔涉及到的广告语篇等都绝不是对事实绝对客观的陈述,而是蕴涵着丰富的人际意义,潜藏着作者特有的立场和写作目的。如果分析中仅仅关注语篇局部信息,而忽视语篇中作者的态度和评价性资源,即对语篇中存在的更为重要的人际功能的考察,那么我们对语篇的理解将是片面的,不透彻的。因此,在基础英语教学中,培养学生在了解语篇基本内容的基础上进一步对文章进行整体分析与鉴赏评价的能力是十分必要的。

在实际课堂教学中,我们可以尝试把篇章的分析过程分为三个阶段。

(一)课文语言点梳理阶段

基础英语、尤其是低年级的课程本身就具有帮助学生们扎实基础,培养能力的教学目的。在这一阶段,很多学生的语言基础知识还并不牢固,还需要不断地巩固、深化与提高,所以这时基本的语言知识的学习仍是不可忽视的,否则这些语言难点将成为学生进行课文全面深入理解的拦路虎。所以首先要扫清语言障碍,即对重要语言点进行快速的梳理。在这一环节中,我们提倡改变传统的以“教”为中心的学习模式,而是强调学生的主体作用。实际上,大学英语专业的学生完全具备自我解决大部分语言知识点的能力,而长期对老师的依赖心理使学生们渐渐产生了惰性,很多学生就是被动的接受,这种方式耗时长而效果又不好,所以这里我们主要倡导以学生为主体,通过学生自学、学生自讲、学生自评的方式展开学习,教师只在最后就极重点的内容和学生们没有透彻解决的遗留问题给以简要分析,这样既克服了学生从前的依赖心理,调动起他们的学习热情,又做到重点突出。这种学生为主、师生合作、着重答疑的方式可以快速而又扎实地解决问题,为进一步进行语篇分析做好准备。

(二)篇章基本理解阶段

基于学生充分预习的基础上,本阶段教师主要起引导作用。通常教师可以采用翻译、释译、归纳、问答、复述、演绎等多种方法调动学生的积极、主动性对文章的内容、结构、语句、中心进行基本的分析理解。通过学生的努力,基本可以实现课文初步理解这一目标,教师只就学生困惑的问题给以点播。通过这一阶段的分析,学生们完成了对课文的基本理解,但是这时往往很多学生误认为篇章分析已经完成而就此止步,但实际上,这一阶段只是就篇章字面所表现出来的信息进行了分析和理解,而这个层面是远远不够的,文章中还有很多深层次的内容需要我们进一步去挖掘,这些内容才能更好地体现出文章的思想精髓、写作目的、隐含态度,但这些内容通过初步的理解分析是发现不了的。因此教学中,教师还应该引导学生在本阶段分析的基础上进行更进一步的评价、鉴赏性分析。

(三)评价性、鉴赏性分析阶段

对课文进行深层次的理解并且培养学生独立的分析、评判、鉴赏能力都是极为重要和必要的,但这却是当前教学中很容易被忽视掉的环节。因为大部分学生在被动地解决完字词意思和基本理解了课文大意后,就认为课文已经学习完毕,根本意识不到还有很多东西没有挖掘出来,所以这种分析能力需要老师的慢慢培养。在学生所接触到的篇章中,每一篇文章作者都会持有一定的写作态度,这一态度往往决定了文章的基调、写法和主旨。所以在这一分析环节中,学生们首先要学会确定评价性词汇语法手段,因为“通过评价性手段在语篇中的分布,我们可以看出作者在呈现经验时的观点、态度和判断”[4]寻找作者的态度。一般而言,作者的态度常常通过一些评价性语言显现出来。在最初阶段,学生们可能会对评价性语言比较陌生,这时教师可以通过一些简单的例子向学生介绍评价性语言的特点,给出一些具体的例子,如表示作者态度的“happy,satisfy,anxious,etc.”使学生对语篇中的评价资源有初步的理解并能够识别出语篇中基本的评价表达。然后教师可以通过有针对性地提出一些问题,如:作者在什么时候、怎么样、为什么、对什么对象进行评价的?这种评价性语言是怎么表达的?是直接表露出来的还是通过隐含信息体现的?来引导和帮助学生找出并理解阅读语篇中的评价资源,从而有助于学生更好地理解语篇中作者的态度、立场及作者的写作目的。然后学生们可以通过讨论的方式找出文章中所蕴涵的价值观和思想体系,从而更深地挖掘出其中所蕴涵的人际意义。刚开始,这一过程会显得有些难,所以教师可以引导学生采取讨论的方式,集思广益,解决问题。然后,教师要鼓励学生们畅所欲言,把通过以上方式获得的信息总结、归纳、系统化后,用自己的语言把所获得的想法、体会表达出来。这里教师要充分鼓励学生表达自己的独立见解,逐渐培养学生独立的批判性分析文章和欣赏文章的能力,教师要多当倾听者,只需在学生出现实在无法解决的问题时给以恰当的建议和引导即可。

通过一段时间的引导和训练,学生们对态度资源这一词汇语法方式不再陌生,基本可以达到独立找出态度源的要求。他们在分析篇章时便不再只是停留在字面意义的理解,而可以运用自己的背景知识,结合所分析出的评价资源,从字里行间推断出作者的隐含目的和立场,根据文章的内容和自身的评估原则对文章进行分析和评价,对文章的思想内容和写作技巧产生自己的感受、体验、鉴别和欣赏,从而全面、深入地理解每一篇课文,全面提高语篇分析能力。

结论

英语专业的大学生本身就具有对问题进行独立思考和判断的能力。通过评价视角分析,鼓励学生从辩证的角度理解作者的立场、观点,探索语言选择的意义,理解文章的隐含价值,发现文章的写作目的和语气选择的依据,这一工作是有挑战性的,可以激发学生们的学习积极性,提高学习者在语篇评价和欣赏方面的能力,从而培养学生独立思考和判断的能力,大大提高基础英语课程的教学效果。

[1]李战子.评价理论:在话语分析中的应用和问题 [J].外语研究,2004,(5).

[2]王振华.评价系统及其运作[J].外国语,2001,(6):13.

[3]Martin,J.R.&Rose,D.Workingwith Discourse:Mean2 ing beyond the Clause[M].London:Continuum,2003:23.

[4]杨信彰.语篇中的评价性手段 [J].外语与外语教学,2003,(1):13.