问题与对策:新建地方多科性院校教师教育改革

刘伦钊

(襄樊学院，湖北 襄阳 441053)

问题与对策:新建地方多科性院校教师教育改革

刘伦钊

(襄樊学院，湖北 襄阳 441053)

新建地方多科性院校教师教育存在的主要问题为办学定位不准，教师教育的地位弱化、边缘化趋势明显;教师教育人才培养目标不明确，人才培养模式改革创新不够，改革实践缺乏规范性;教师资源流失严重，队伍建设滞后;教师教育课程改革滞后，结构不合理，内容陈旧，实践课程得不到有效落实;缺乏教师专业化指导标准，教师教育的专业化水平有伴随教师教育边缘化逐步下降的趋势。新建地方多科性院校教师教育改革应正确处理传统和现实的关系，把教师教育纳入学校发展战略，切实保证教师教育在学校工作和人才培养中的应有地位;构建符合地方多科性院校特点的教师教育人才培养模式;建立政策激励机制，加强教师教育队伍建设;以优化课程结构为重点，以改革课程内容为核心，深化教师教育课程体系改革;建立教育实践开放体系，强化实践教育环节，提高学生的教师专业化水平;建立和完善教师专业化标准和制度体系，将教师教育纳入法制化轨道，促进教师教育工作的规范化、制度化。

新建地方院校;多科性院校;教师教育;教育改革

20世纪90年代以来，我国的师范教育出现了两个新变化:一是2002年2月6日，教育部颁发《教育部关于十五期间教师教育改革与发展的意见》，官方文件首次正式使用“教师教育”的概念，并将“教师教育”界定为“在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培训、入职培训的统称”。此后，“教师教育”作为一个取代传统“师范教育”的概念在我国学界开始出现。二是1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出:“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，国家正式探索建立开放的教师教育体系。无论是将传统的师范教育改称为教师教育还是探索建立开放的教师教育体系，都“标志着师范教育从独立向开放，从培养培训分离向一体化方向转变。”［1］笔者以为，这一新变化的出现，表明了学界和政府对传统“师范教育”的反思和对教师教育改革的期盼。纵观近十年来我国教师教育改革的实践，可以说是喜忧参半，成绩不少，问题也不少。有学者认为是“改革进程相当艰难，效果不如预期”［2］。那么，作为我国教师教育重要组成部分的新建地方多科性院校的教师教育状况又是怎样的呢?笔者认为，情况不容乐观。本文仅就其教师教育的一部分——职前教育存在的问题作一分析，并提出若干对策建议。

一、新建地方多科性院校教师教育存在的主要问题

众所周知，伴随着20世纪90年代末期我国高等教育大扩招和高等教育体制改革，我国一部分地方师范专科学校通过体制改革、合并升格的方式与其他高校组建成新的本科院校。这些新组建的本科院校一般具有以下特点:一是多科性，一般由多个不同类型的学校(如师专、教育学院、职业大学或行业院校等)合并而成，学校学科专业门类增加，不仅拥有教师教育专业，同时拥有相当数量的非教师教育专业。二是地方性，这些学校大多建在地市州级城市，学校一般以“城市名(地名)+学院”命名。三是应用性，学校以服务地方和为地方培养应用型人才为主。四是本科办学历史短，一般在十年左右。正是因为具有上述特点，这些新建地方院校一般都延续着过去师范教育的传统，继续承担着教师教育的职能。但是，随着这些新建院校办学功能的拓展以及基础教育对师资队伍素质要求的提高，新建地方多科性院校教师教育暴露出许多新问题。主要表现在:

1.办学定位不准，教师教育的地位弱化、边缘化趋势明显

有研究表明，我国的教师教育在从传统向现代转型的过程中，“教师教育的地位被削弱”已是不争的事实［2－4］。笔者以为，教师教育地位的弱化，源于学校的办学定位，定位决定地位。因为学校的办学定位对学校办学具有引领作用，它不仅从宏观上概括学校的办学指导思想、办学理念、治校理念等，而且还具体对学校的人才培养目标、办学类型类别、办学层次与形式、办学特色等做出方向性选择。可以说，办学定位是一所学校的方向标，引导学校的改革与发展方向。

就上述新建地方多科性院校而言，其原来的师范院校在合并组建之前，教师教育是其主要甚至是唯一职能，也是其传统优势和办学特色。其学科专业结构比较单一，人才培养目标也比较明确具体(主要是为基础教育培养师资)。这种相对单一的学科结构和比较明确的人才培养目标定位，使得其教师教育职能得到了较好的发挥，为我国的基础教育的教师培养做出了历史性的重要贡献。但是，在经过了体制改革之后，这些新组建的地方多科性院校，其学科专业结构开始多元化，学科专业类型明显增加，学校办学的目标和功能定位也都发生了新的变化，教师教育已不再是其主要甚至是唯一的职能。很多学校也因此在人才培养目标、办学类型、办学特色等定位上，已经不再把教师教育放在学校办学定位的重要位置。笔者通过网络，随机查阅了20所新建地方多科性院校的本科教学工作水平评估报告和学校主页有关学校情况介绍，其中有18所学校合并之前曾经有过教师教育的历史，而且目前仍然在开展教师教育，但在这些学校的办学定位、发展目标定位、人才培养目标定位和办学特色定位中，有15所学校没有涉及教师教育的内容，只有3所学校还把教师教育作为学校的办学优势和特色之一。定位决定地位，学校定位的变化，使得不少院校的教师教育的地位日渐式微，有的学校教师教育被边缘化的倾向已十分明显，大有“去师范化“的趋势。如果说这种由于学校合并带来的办学功能多元化导致教师教育地位下降还具有一定的客观性的话，那么，另外两种非理性办学思想不能不说与这些学校教师教育地位的下降有着必然的联系。一是有的学校过分追求规模效益，贪大求全，盲目增设新专业，办学条件受到限制，影响了教师教育专业的建设，导致教师教育专业的地位和教育质量的下降。二是有的学校不顾学校实际，盲目追求高层次，将更多的精力和投入用于争取硕士点，教师教育被边缘化。

2.教师教育人才培养目标不明确，人才培养模式改革创新不够，改革实践缺乏规范性

人才培养模式改革是当前高校教育改革的重点，也是提高人才培养质量的着力点，教师教育改革也不例外。新建地方多科性院校在教师教育人才培养模式改革方面也做了一些有益的探索。从有关资料看［4－5］，目前我国新建地方多科性院校的教师教育在人才培养上主要采取三种模式。一种是“混合模式”，即将全校的所有专业(包括教师教育类专业)按专业的学科性质划分到各二级学院，二级学院独立负责所属各类专业的管理、课程设置和教学实施工作以及实践教学的组织，涉及到教师教育类课程如课程设置和教师选派则由学校职能部门统筹。第二种是“分段选修模式”，即学生入学后不分教师教育专业，而是经两年左右的专业学习后，自己选择是否修读教师教育专业，如是，则修读由学校提供的教师教育课程，最后完成教师教育专业的学业。第三种是“双学位修读模式”(或称为“主辅修模式”)，即所有专业学生进校后，不分其是教师教育专业还是非教师教育专业一律按其主修专业培养，完成该专业学业即颁发本科文凭和相应学位;对那些有志于教师教育的学生，学校提供一个教师教育专业的课程模块供学生选修，学生完成该模块的学业，学校授予第二学士学位或颁发辅修专业证书。这三种模式不仅存在于各个不同的学校，而且存在于同一学校不同的二级学院中。与这种人才培养模式相对应，也有相应的三种管理模式，我们可对应的称之为“混合管理模式”、“分段培养管理模式”和“双学位管理模式”(或称为“主辅修管理模式”)。

由上可以看出，新建地方多科性院校的教师教育在人才培养模式上呈现出多样化的特点，这种多样化特点一方面反映了新建地方多科性院校在教师教育专业人才培养方面做出的积极探索，另一方面也说明，新建地方多科性院校对转型期的教师教育专业人才培养目标在理论上研究不够、定位不明，在实践上比较迷茫，“试”的成分比较多，而规范性不够。仅以上述几种培养模式和实际效果看，至少存在如下弊端:一是人才培养目标不明确，并没有构建起以培养目标为导向的人才培养模式，人才培养具有较强的随意性。二是现有模式不利于整合学校的教师教育资源。在上述模式下，学校的教师教育资源(包括教师、研究人员、实验设备等等)分散在各二级学院，各种教师教育资源不能有效整合，难以充分发挥教育效益;尽管有的学校独立设置了师范学院(或教育学院)，并寄希望其发挥在教师教育方面的主导作用，然而，由于上述培养模式下管理体制的原因，师范学院(或教育学院)很难有所作为。三是现有模式不利于二级学院关心、重视教师教育。由于学校的二级学院基本上是按照学科相近的原则组建的，每个学院都有自己的主干和特色学科，二级学院的院长更多关注的是那些能够提高本院学术地位的学科和专业，并且在学科专业建设、团队组建、项目申报时也更多的是向这些学科专业倾斜，教师教育则处于弱势地位，逐步被边缘化，教师教育的专业建设、学科建设已严重滞后。

3.教师资源流失严重，队伍建设滞后

教师队伍建设问题是制约教师教育发展的关键因素，也是当前阻碍新建地方多科性院校教师教育健康发展的瓶颈因素。“在师范院校的升格和综合化改革中，由于教师教育地位逐渐被削弱……，许多原来从事教师教育的教师开始转向其他专业的教学和科研工作，这同样导致师范教育专业传统优势和资源的流失。”［3］这种“师范教育专业传统优势和资源的流失”现象在新建地方多科性院校里表现得十分突出。在新建地方多科性院校里，我们可以看到这样一种现象:一方面，随着学校的合并和升格，教师队伍建设的力度不断加大，具体表现为教师队伍的数量不断增加，结构不断改善，质量不断提高;但另一方面，与教师教育地位的弱化和边缘化相伴，教师教育教师队伍建设同样被弱化和边缘化，学校已不再将从事教师教育的教师队伍建设纳入关注的视野，这在教师申请项目、进修提高、职称晋升等方面都有明显反映。这两种状况相互作用的直接结果是——“教师教育的边缘化处境与低下地位导致优秀教师普遍不愿从事教师教育工作”［2］。这种结果又带来了新的恶性循环:优秀教师不愿意从事教师教育工作，而是选择“跳槽”或者“改行”，从事其他的非教师教育专业的工作;而缺少优秀教师加盟的教师教育，其教学和研究是很难取得令人称道的成果的，这样一来，则进一步“强化了人们对从事教师教育工作的教师专业化水平低、从事教师教育的工作的教师层次低的刻板印象。”［2］这种刻板印象一旦形成，带来的必然结果是教师教育更加不受重视，地位更加低下，边缘化的趋势则更会加剧，优秀教师就更不愿意从事教师教育工作，教师引进难、进修难、队伍缺乏活力，……很难想象，一支缺乏优秀教师、知识陈旧、缺乏活力的教师队伍如何能够承担起培养基础教育师资的重任?

4.教师教育课程改革滞后，结构不合理，内容陈旧，实践课程得不到有效落实

教师教育专业的课程设置，直接关系到教师教育专业学生的专业化成长和学校的教师教育特色。目前，新建地方多科性院校教师教育专业的课程设置，远远不能适应基础教育对教师专业化的要求。具体表现在:一是教师教育专业课程设置不合理，过分强调学科本位，结构比较单一，教育理论课程基本上还是传统师范教育的“老三门”——教育学、心理学、学科教学法，没有构建起符合基础教育需要的教师教育专业化课程体系。二是课程教学内容陈旧，对基础教育实际尤其是基础教育新课改了解不够，理论与实践脱节，教学针对性不强，教学效果不佳。三是各类课程的学时、学分比例分配不合理，学科课程比重过大，教育学科课程比重过低，实践学分严重不足。四是学生的教师技能训练不够，实践环节落实不到位，毕业生缺乏从事教师教育工作的基本素养。教师教育是一项实践性很强的专业化工作，需要从业者具有很强的专业技能。目前不少新建地方多科性院校教师教育专业学生在校期间，几乎没有进行过像样的教师教育职业技能培训，更不用说进行系统地训练了。甚至过去传统的一些好的做法，如“三字一话”、教案设计、教育实习前的“试讲”、教育见习等要求也不复存在。教育实习历来被认为是教师教育专业学生一门最重要的专业必修课，现在也面临名存实亡的危险。因为，每到教育实习时，很多学生以找工作、考研为由，要求“自联”实习点，学校和学院也放任自流，任其自便。学生的教师教育实践训练如此不被重视，也就难怪有不少教育局长、中学校长说“现在的本科生教师教育技能还不如过去的师专生”了。

5.缺乏教师专业化指导标准，教师教育的专业化水平有伴随教师教育边缘化逐步下降的趋势

20世纪90年代以来，我国开始提出教师专业化问题，并开始探索建立开放的教师教育体系，我国的教师教育进入一个改革期(或称“转型期”)，改革的本意是要探索新时期我国教师专业化成长道路，以进一步提高教师的专业化水平。而目前的实际情况是，教师教育转型的一个最大的变化是除了一小部分师范院校保持了独立的教师教育建制外［1］，绝大部分师范院校通过改制合并或升格成为综合性或多科性院校，学校的层次是上去了，但教师教育却被边缘化了。“不再强调师范教育的单独体系，许多师专、师院纷纷扩展为综合性学校，极大地削弱了师范教育。”［6］显然，这与“教师专业化的本质是提高教师的业务能力，教师教育的转型要服从教师专业水平的提高，而不是削弱”［6］的教师教育改革初衷是相悖的。之所以出现这种状况，笔者以为，这与我国教师教育长期以来，一直没有建立起与教师专业化要求相一致的教师专业化标准有着必然联系，这也是教师教育屡屡为人们所诟病的重要原因。因此，尽快建立教师专业化质量标准至为必要。

二、关于新建地方多科性院校教师教育改革的对策建议

具有现代意义的传统的师范教师在我国已走过100多年的历史，提出教师专业化并探索建立开放的教师教育体系的改革实践也有10多年了。可以说实施教师教育改革，由封闭、定向的师范教育走向开放、非定向的教师教育，是世界教师教育改革的趋势，也是我国教师教育发展的方向，同时也寄予了政府和学界对我国教师教育改革的期盼。作为教师教育重要组成部分的新建地方多科性院校，应当积极探索并有所作为。为此，笔者结合上述问题并就新建地方多科性院校的教师教育改革提出如下对策建议。

1.正确处理传统和现实的关系，把教师教育纳入学校发展战略，切实保证教师教育在学校工作和人才培养中的应有地位

从传统方面看，前文述及，新建地方多科性院校大多有教师教育的历史和传统，保持教师教育特色和传统具有很好的基础，也有在新的历史条件下办好教师教育的现实可能性;如果削弱或者放弃教师教育，则既是学校教师教育资源的浪费，也是我国教师教育的重大损失。从现实方面看，新建地方多科性院校一般都建在地方，以服务地方和为地方培养应用型人才为主要任务，服务地方基础教育和为地方基础教育培养合格师资应当成为其义不容辞的责任——尤其是对那些过去具有教师教育传统的院校而言更是如此，此其一;其二，新建地方多科性院校在合并升格之后，学校的学科门类增多，这既为教师教育专业学生的知识拓展和综合素质的提高提供了重要的学科基础，同时又为解决长期困扰教师教育的“师范性”和“学术性”之争找到了新的路径。因此，无论是传统的基础还是现实的需要和可能，新建地方多科性院校都应当把教师教育纳入学校发展战略，进一步厘清办学思路，明确办学定位，继承和发扬教师教育传统，切实保证教师教育在学校工作和人才培养中的应有地位。只有切实保证了教师教育的应有地位，新建地方多科性院校的教师教育才能得到健康发展，教师教育面临的困难和问题才可能得以解决。

2.构建符合地方多科性院校特点的教师教育人才培养模式

长期以来，我国的师范教育一直采用的是一种“专业定向培养模式“，这种“专业定向培养模式“较好地契合了过去定向培养教师的目标要求。进入20世纪90年代以来，这种大一统的“专业定向培养模式”被打破，教师的培养由封闭、定向的师范教育向开放、非定向的教师教育转变，一些综合性、多科性院校也开始加入到举办教师教育的行列。目前新建地方多科性院校在教师教育人才培养模式上呈现出的如上所述的多样化特点，一方面反映了这些院校在教师教育改革方面进行的积极探索，同时也说明了新建地方多科性院校教师教育人才培养模式改革的不成熟性和继续探索的艰巨性。所以，包括新建地方院校在内的多科性或综合性院校，在教师教育培养模式选择上的多样化甚至于莫衷一是也应是情理之中的事情。目前，国外在教师教育培养模式改革上，美国采用的是“本科+硕士”的分段培养模式;日本采用的则是“通识教育+学科教育+专业教育”本科培养模式。［11］在国内，近几年一些重点师范大学开始试行教师教育培养模式改革，如北京师范大学的“4+2”培养模式，基本也是借鉴了美国的“本科+硕士”培养模式。那么，新建地方本科院校的教师教育应当采取一种什么样的培养模式比较合适?显然，照搬或者直接套用上述几种模式都不符合新建本科院校的办学实际。综合借鉴上述几种模式和新建本科院校现行模式的合理成分，笔者以为，新建本科院校可以构建一种“通识教育+学科教育+教师教育”的分段培养模式。基本思路是:所有学生入学后不分教师教育专业，前2～3年分别在各二级学院修读通识教育课程和学科教育课程，后1～2年则统一集中到师范学院(或教育学院)，由师范学院(或教育学院)实施教师教育专业教育(包括修读教育理论课程、开展教师技能训练和从事各种教育实践)。这样既保证了学校利用多学科的优势，对学生实施全面的素质教育，拓宽学生的知识面，促进知识融合，又保证了学生在专业学院接受系统的学科教育，夯实学科基础，同时还可以充分发挥师范学院(或教育学院)的教师教育专业优势，使学生受到系统的教师教育的专业训练，进而提高学生的教师专业化水平。

3.建立政策激励机制，加强教师教育队伍建设

一支相对稳定、高水平的教师队伍是教师教育健康发展的根本。当前新建本科院校教师教育队伍建设的关键，一是要避免现有教师教育队伍的流失，二是要能够吸引优秀教师从事教师教育工作。要从根本上解决这个问题，领导是关键，政策是核心。首先，学校领导应当从学校科学发展的战略高度，关心、重视教师教育，教师教育要在领导的心目中以及学校办学的定位中、发展的规划中、建设的目标中占据应有的地位。其次，学校要在政策、制度层面给教师教育和从事教师教育教师的应有地位和相应的政策待遇，包括学校教师教育的管理体制和运行机制的设计以及教师在项目申报、职称晋升、学术交流、培训进修、条件保障等方面给予政策支持。三是要像建设其他重点、特色学科一样加强教师教育的学科建设、团队建设，加大优秀人才引进和在职教师的培训提高力度，不断汇聚优秀人才，提高教师的教学科研水平，进而提高学科建设水平和人才培养质量;当前要特别重视吸纳具有丰富实践经验的基础教育一线骨干教师加入教师教育团队，形成结构合理、优势互补的教师教育团队。四是从事教师教育的教师要切实增强责任感和使命感，自觉加强学习，加强教师教育研究，以自己卓有成效的工作，赢得尊重、赢得地位。

4.以优化课程结构为重点，以改革课程内容为核心，深化教师教育课程体系改革

教师教育课程改革的目的，是要服务于人才培养目标，最终是为了提高教师教育专业学生未来从教的专业化水平。因此，教师教育的课程改革，不仅仅是教育学科课程的改革，更不是简单地增减几门课程，而是对整个教师教育专业课程体系的改革和建构。具体地讲，就是要根据学校的办学定位及教师教育专业的人才培养目标和培养规格要求，对教师教育课程的类型、内容、结构比例及其关系、教育教学要求等进行整体的系统设计。针对上述教师教育课程改革存在的问题，笔者以为，新建地方多科性院校的教师教育课程改革，应当以优化课程结构为重点，以改革课程内容为核心，按照课程小型化、模块多元化的思路构建教师教育课程体系。在课程的课程类别结构上，可以设置通识教育课程模块、学科教育课程模块和教师专业教育课程模块。其中，通识教育课程模块主要是培养学生未来从教所必备的广博的文化科学知识的课程，这类课程设置要体现社会、人文及自然科学课程的联系与融合。学科教育课程模块主要是培养学生未来从事学科教育所必备的知识和能力的课程，它是教师教育课程的核心和基础。这类课程设置要注重优化整合，加强学科基础课程，突出学科主干课程，切实保证学生的学科素养达到大学水平。教师专业教育课程模块主要是培养学生未来从教职业素养和职业技能的课程，它是教师专业化的标志性课程。这一模块内可设置递进式的4个层面课程:即教育基础理论课程、学科教育课程、教育技术课程和教育实践课程。在各类课程的比例结构上，要加大教师专业教育课程模块的的比重，就上述通识教育课程模块、学科教育课程模块和教师专业教育课程模块的比例看，按30%、35%、35%的比例构成比较合适。在课程内容的的改革上，要删繁就简，剔旧出新，与时俱进，不断更新课程内容，如增设基础教育新课改和新课标等方面的内容。

5.建立教育实践开放体系，强化实践教育环节，提高学生的教师专业化水平

教师职业具有很强的实践性，“教育实践性知识和实践能力都是高素质教师不可或缺的素养，它们的理想来源是真实的教育实践。”［8］但遗憾的的是，目前我国教师教育人才培养的实践中，恰恰又以实践环节最为薄弱。［9］当前对新建地方多科性院校的教师教育来讲，要建立教育实践开放体系，强化实践教育环节，提高学生的教师专业化水平。即，一是要建立和完善融校内教师技能训练、校外教育见习实习于一体的教师教育实践课程体系;二是要加大校内教育实践场所和教育实践条件建设，保证校内训练时间和内容;三是要拓宽校外教育实践空间，要与地方教育行政部门和中小学建立合作关系，建立多种形式(教育见习、教育实习、教育研究、教改实验等)的实践教育基地，同时积极探索学生教育实习与中学教师轮训置换的职前培养与职后培训一体化的实践教学新模式;四是要延长实习时间，确保学生有不少于半年的到基础教育一线实习的机会，以便学生能够受到比较全面系统的教师职业素养训练，进而提高其教师专业化水平。

6.建立和完善教师专业化标准和制度体系，将教师教育纳入法制化轨道，促进教师教育工作的规范化、制度化

具有具体、明确的从业标准，是一个职业走向成熟和专业化的基本要求。建立和完善教师专业化标准和制度体系，将教师教育纳入法制化轨道，是促进教师教育工作的规范化、制度化，提高教师教育专业化水平的必然要求。当前，国家应当在进一步修订完善现有的《教师法》、《教师资格条例》等法律法规的基础上，制定有关教师教育的专业标准、课程标准、质量评估标准等规范性文件或者规章，以指导和规范各级各类教师教育机构规范教师教育的人才培养和培训工作。唯有如此，我们的教师教育才能得以健康发展，我们才不至于继续陷于“但有知识皆可做教师”的尴尬。

［1］ 管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就和基本经验［J］.中国高等教育，2009(2):3－11.

［2］ 吴康宁.地位与利益:教师教育改革的两大制约因素［J］.当代教师教育，2009(9):1－6.

［3］ 宋秋前，叶云飞.教师教育改革存在的问题与思考［J］.教育发展研究，2008(22):48－51.

［4］ 唐如前.师专升格的地方院校教师教育现状调查研究——以湖南省师专升格的地方本科院校为例［J］.教育研究与实验，2009(3):39－42.

［5］ 李经天，马志慧.地方综合性大学教师教育改革发展趋向分析［J］.江汉大学学报，2010(1):100－103.

［6］ 顾明远.我国教师教育改革的反思［J］.教师教育研究，2006(11):3－6.

［7］ 胡建华.高等教育转型视野下的教师教育改革［J］.教师发展研究，2008(19):16－20.

［8］ 邓 涛，饶从满.论高素质教师及教师职前教育改革［J］.东北师大学报:哲学社会科学版，2008(6):50－56.

［9］ 柳海民，孙世杰.试论教师专业化及其专业化培养［J］.东北师大学报:哲学社会科学版，2003(5):113－118.

(责任编辑:陈道斌)

Teacher Education Reform in New Local Interdiscipline Institutions: Problems and Countermeasures

LIU Lun－zhao
(Xiangfan University，Xiangyang 441053，China)

During the course of teachers education reform in some new local interdiscipline institutions，there are many problems.The new local interdiscipline institutions should deal with the relationship between the tradition and the reality.Teacher education should be taken into the development strategy to guarantee its deserved position;proper mode for teacher education in new local interdiscipline institutions must be set up;incentive mechanism should be cultivated to strengthen the construction of teacher group;curriculum reform should be deepened; it is necessary to emphasize practice education;we should set up and perfect the standards and regulations on teacher education.

New local institution;Interdiscipline institutions;Teacher education;Education reform

G659.21

A

1009－2854(2011)09－0005－06

2011－08－18

湖北省2010年省级教研项目(2010294)

刘伦钊(1963—)，男，湖北随州人，襄樊学院研究员，主要研究方向:教育教学理论和高教管理。