开放式情境中的五步教学法

罗贤春，谢阳群

(1．广西民族大学 管理学院，广西 南宁 530006;2．淮北师范大学，安徽 淮北 235000)

开放式情境中的五步教学法

罗贤春1，谢阳群2

(1．广西民族大学 管理学院，广西 南宁 530006;2．淮北师范大学，安徽 淮北 235000)

开放式情境需要开放的教学形式。五步教学法是培养学生自主学习和创新能力的新型教学模式，“查”是搜寻资料，“思”是解决问题，“论”是辩论交流、“言”是观点表达，“创”是知识升华和能力提升。五步教学法的实施需注意课程选择与设计，实施对象与时机，教师角色与作用等问题。

开放情境;教学方法;五步教学

在日益强调大学生素质教育和创新能力培养的氛围下，单纯的教师讲，学生听的教学方法受到了来自开放的网络环境，开放的学习理念和开放的学习工具等挑战。在这种开放式情境中，教师和学生都需要一种更具自主性、开放性和创新性的教学方式。五步教学法是针对当前开放的环境所进行的一种蕴知识传递、知识挖掘、知识应用为一体的教学方法。打破了传统的单向学习模式，建立了双向的交流空间和氛围，使教学过程生动有趣，教学效果稳步提升。五步教学需要一种开放式的情境，才能使其顺利实施。

一、开放式情境

彼德·斯科沃茨认为情境是一种使某人对可选择性的未来环境感知有序化工具，其中某个决策可能确定实现。保尔·秀梅克认为情境是一个用于想象可能的未来的训练有素的方法，在可能未来中组织的决策可能被实现。麦茨·林德格伦等认为:情境既不是预测，也不是想象，它是一种被期望的未来……[1]。五步教学是在各种情境中自主学习的方法，在具体实施中这一情境要能提供有趣的资料，以激发学生求知欲;要能创设探究的知识点，以引导学生主动寻找知识;要创设开放的氛围，以发展学生创新思维;要提供现实的模拟，以培养学生对知识的应用意识。[2]

1．多角度情境

指根据牵涉知识点的关联性，从不同角度提供情境，形成有益于教师传授与学生学习的情境。可提供用于氛围培养的人文情境，使师生乐意在教与学的过程中创设适合本专业、本课程的情境;要提供用于知识汇聚的问题情境，这是基于课程知识点的“体外大脑”构建，也是最为核心的情境。能提供问题情境，使学生根据教师对课程知识点的解析而对知识进行关联发散;能用于激发学生潜能的研究情境，要突破“研究”局限于老师的传统观念，形成学生调动原有知识与现在所学知识整合，针对具体问题的分析和推理的认知场所[3]。同时，情境是一种虚拟的认知产物[4]。情境要素数量、类型、呈现方式、要素间的关系以及情境与现实的结合等都可根据课程的难易、进程、学生的层次和专业背景进行恰当的“因才施境”，确保情境在课堂教学、课后研究和社会实践中的适用性[5]。

2．不同表现的情境

可形成清晰的、系统的、象征的、浓缩的、意念的和镜像的表现情境[6]，以激发和培养学生的创造性。可形成:①清晰情境。情境中很好地陈列和描述了各种要素，并将它们清晰显示，使学生对情境一目了然，而专注于基于知识挖掘的自身“认知地图”的构建，可较好地培养学生的创造力。②系统情境。将问题列举出来，但并未标明彼此间关系，因而学生得到只是部分情境，剩下情境需进行推测。有利于培养学生的逻辑思辨力。③象征情境。是一种宏观的大致界定，即给出的是有关本专业或本课程的知识集合的一种宏观情境，有利于学生从全局角度思考课程的学习方法和重点、难点等问题。④浓缩情境。提供主要成分，而对细节全省略。可以训练学生在众多的问题中抓住主要问题的能力。⑤意念情境。在标明问题同时，也将解决问题的方案标明，有利于培养学生信息共享能力。⑥镜像情境。完全是一种错误百出的情境，知识随意关联，故意弄错。可以培养学生的知识分辨与纠错能力。

3．师生交互情境

五步教学法需要师生之间，学生个体间，学习小组间建立多向的沟通情境，在情境的类型选择，难易层度，具体的创设过程等都要进行交互沟通。可采用Saracevic的层次化交互模型建立界面、认知与状态三个交互层次[7]。界面层次对应于本课程的基本教学大纲，目的是使学生能对课程有一全面的认识;认知层次对应课程的基本理论的知识点，使学生能领会课程的核心知识;状态层次对应课程的前沿动态和现实的应用层面，使学生建立自己的学习路径和发展方向。

二、五步教学法实施过程

五步教学法是指在开放的教学情境中采用“查”、“思”、“论”、“言”、“创”等过程将课堂的师生互动，课后的自主学习，学生的独立思考，小组的交流讨论和新观点挖掘创新结合在一起，使学生不仅获得系统的知识，而且获得学习的能力。五步教学法有效地将基础知识梳理、专业技能训练、创新能力培养和知识实践应用融为一体，极大地激发了学生学习知识的兴趣，培养了自主学习和创新的能力。五步教学法适用于具有一定专业基础知识和技能的大学高年级学生，尤其适合研究生的教学。其实施首先要对学生进行分组，由老师先提出议题，针对议题学生以小组为单位实施“查”、“思”、“论”、“言”、“创”等过程，教师和小组对每一步进行评价和总结，形成新的议题，进行下一轮的五步，从而建立教与学的良性循环。

1．第一步:查寻

虽然，在当前的网络环境下，每个学生都掌握了一定的信息查寻知识与技能，能针对某个议题利用搜索引擎、门户网站以及个人博客等搜寻信息，但却有82%的学生不知道专业学术性信息资源的查找方法(数据来源于笔者近五年对所授课班级的1200余名学生的调查)，缺乏对所获取信息的基本鉴别和组织的能力。所以，“查”是五步中的基础，是后面四步能否顺利实施的前提。首先由教师对议题进行分析，得出几个关键词，为分析信息需求，构建查寻策略提供帮助，教师所提供的是一概念性情境，只具备框架，内容等待学生去填充。然后由小组组长按查寻内容、位置、手段、工具等进行分工，由小组成员自行查寻信息。最后，在教师参与下，小组分析每个成员所获取信息的相关性、成本和难易程度。这一步所要培养的是学生对特点议题的内容需求转换，了解不同议题所查寻信息的路径和位置，查寻工具的选择以及成本的控制。从而对学科的总体知识分类有初步了解，明白本课程在学科中的位置，懂得国内外几个权威数据库的查寻方法。

2．第二步:思考

这是对“查”所获取信息的分析、消化吸收的过程，是将教师的概念情境转换为学生认知情境的过程。对所获取资料进行细致阅读分析，思考三方面问题。一是对所获取文献自身的思考。学习文献作者对相关问题的立论框架、阐释过程以及材料运用。实质是以文献作者的思路思考问题，这是一个吸收学习的过程，不仅思考文献的好处，更重要的是发现文献中不足之处。二是学生自身知识背景的思考。在阅读的过程中，学生需梳理自己所学课程中的知识点，并将文献作者的知识添加到自身的知识结构中，用于完善自身知识结构。三是文献、自身知识与议题的关联思考。看所获取的文献可以用于解决议题中哪部分内容，看自身知识哪些可以调用来解决这一问题。经过这三方面的思考后，学生需根据所拥有资料完成这一议题的述评。

3．第三步:辩论

“查”与“思”是学生各自独立进行的过程，这两步使学生对资料、议题等有一个个体的认知，然后进入“辩”的阶段，这是个体认知情境的交互与群化形成方案情境的过程。小组成员先一起相互交换所查找的资料和所写的述评，然后针对三方面进行辩论，一是针对所收集资料的辩论。包括查寻的内容相关性，所使用数据库的权威性，所使用工具的便利性以及所花费成本的大小。这部分辩论是要得出针对特定议题的最佳检索策略，使学生明白相关类型议题的资料查寻路径和方法。二是针对所写述评的辩论。包括述评的形式，对资料内容的把握以及逻辑关系的梳理，通过辩论，得出述评的写作方法和议题相关内容的研究现状。三是对议题解决方案的辩论。每个同学根据自己对资料的消化，提出解决议题的方案，并以充分的理由说明自己方案是解决这一议题的最佳方案，使自己的方案成为该小组的方案。辩论阶段是思维激发、辩论技巧运用的综合训练，所花费时间较多，一般采用课余时间进行，具体形式可采用面对面、网络群组、手机等多种形式，实践中发现，大学生多倾向于网络群组，而研究生则倾向于面对面。

4．第四步:发言

“言”的目的是培养学生表达能力，也是方案情境外化交互。实践中发现，许多学生很有思想、有独到的见解，但是却无法用口头语言表达出来，或者只能在人数很少的非正式情境中表达，在人数较多的正式情境中有着明显的紧张和恐惧心理。“言”要求学生将书面正式的语言转化为便利沟通的口头语言，要克服在正式场合说话的紧张情绪。“言”包括两个环节，第一个环节是在小组内部，将小组成员的观点进行总结，对得出的结论在小组内进行阐述，由小组其他成员对其阐述进行补充，最后得出小组的发言内容。第二个环节是小组选派一名同学作为代表，在课堂上，站在讲台上发言。这时学生所扮演的角色是教师，发言的内容不仅仅是对议题的解决方案，而是要对解题、查寻、思考、辩论等过程进行表述，要对小组成员的分工与角色进行说明，在发言过程中，学生可以随意提问，需当场解答，对复杂问题可以向小组其他成员求助。发言并非演讲比赛，而是要对每个同学进行训练，所以，在一学期的课程教学中，尽可能让每个同学有一次上台发言的机会。

5．第五步:创新

这是课程学习和五步教学实施的最终目标，是创建一个新的问题情境。创新能力是大学生的核心素质之一，“创”要求学生根据前四步，提出一个新的议题。五步教学法并不强调某门课程知识的获取，而是强调对问题的解决，所以新的议题可以超出所学课程，甚至所学专业。实践中也发现，学生所提出的新议题内容远远超出了所学专业，与社会实践结合较为紧密。“创”包括三个环节，第一是知识点创新。通过前四步，对所获取的新知识进行关联组合，结合自身专业、课程等背景知识，构建新的知识体系，从而建立解决特定议题的知识组合，形成创新的基础资料。第二是过程创新。对解决同一问题，不同的人有体现不同的路径和模式的解决过程，“查”了解的是前人解决过程，“思”、“辩”是自身与其他同学的解决过程，“言”是小组与全体同学解决过程的交互。在这种多维的过程中，梳理出自身的思路，得出自己对某一议题解决的过程，将课本的书面过程体现在自身的行动中，形成自身的特别的行为定势。第三是结论创新。五步教学法追求的并非是单纯解决某一议题的结果，而是强调根据这一结果可以推论出怎样的新问题，这一新问题不仅与前一议题相关，而且要与专业、课程和社会实践相关。教学过程中发现，在新问题提出中，研究生的问题专业性较强，而本科生社会实践性较强。新问题提出后，就可在教师适当指导下，进行新一轮的“五步”教学。

五个步骤是一紧密联系的统一体，任一步骤都是教学中的不可或缺部分。“查”起引导与铺垫作用，是整个教学实施的基础，将学习者引入知识的缤纷世界;“思”是中心和关键，其个体和群体思考效果直接影响整个教学的深入与展开，是后续几个步骤的心智模式构建;“论”是前两步的总结与修正，是个体知识外化的过程，这也是教学中学生与学生、学生与老师互动最为激烈的时刻，所以，这时的情境交互性最强。“言”是情境的展示，需要利用口、手、板书、图形等多种信息展示技能将学习过程中的个体和小组群体形成的知识进行展示，训练学生信息转换技能。“创”这是最能体现学生学习效果和能力的部分，也是前四步的必然结果，实践中发现，经过前四步后，学生能提出多个问题，并能对问题之间关系进行阐述。五步教学在一学期能循环三次，基本上能使每个学生展现其所具备的特长和兴趣。

三、五步教学法实施需注意问题

五步教学法实施中需注意课程选择与设计，实施对象与时机，教师角色与作用等问题。

1．课程选择与设计

并非所有课程都适合采用五步教学法，在课程的选择要选择反映学科专业方向较明确的课程，课程设计上需打破教材的原有体系，要对章节进行重新调整，在导论部分需将课程相关基本原理和方法进行全面介绍，使学生能对课程形成总体认识。从目前各类教材编排情况看，还没有适合五步教学的配套教材，目前，笔者正着手编制适合五步教学法的教材。

2．实施对象与时机

实施对象必须是具有了一定专业基础知识的高年级本科生和研究生，五步教学很大程度上是学生的自主学习，没有一定的基础，有可能造成混乱。具体实施时机要确定在学期的四周之后，从而使学生在教师引导下，建立学科——专业—— 课程—— 议题的持续性关联情境。

3．教师角色与作用

五步教学法中，教师处于辅助地位，在实施中主要起到议题破解，情境转换和结论评价的作用。议题破解是教师所要做的最基础工作，在破题的同时将相关知识点进行关联，并提供可能的解决路径，使学生不至于走偏。情境转换主要是基于五步的持续性考虑，五个步骤实际上是不同的情境转换和完善的过程，教师若不干预，就有可能在任一步骤中停下，教师在每一步所强调的是学生要“做到位”。结论评价往往是出现在学生对某些问题、方法等各持己见，无法定论情况下，教师做出评价，使后续步骤可以持续。

五步教学法是一种在开放情境下，适合于学生自主学习，利于激发学生创新思维的新型教学模式，其教材、课件、作业等需进一步的研究，以形成五步教学法的教学体系。

[1](瑞典)麦茨·林德格伦(Mats lindgren)，汉斯·班德霍尔德(Hans Bandhold)．情境规划:未来与战略之间的整合[M]．郭效英，郭金林，译．北京:经济管理出版社，2003:25．

[2]张丽华，田凤琪．对网络开放式教学的研究[J]．中国西部科技，2008(25):8－9．

[3]黄严严．论开放式教学及其教育学意义[J]．河南工业大学学报(社会科学版)，2008(1):83－85．

[4]Tatiana Sotirakou，Mary Zeppou．The”MATE”model:a strategic knowledge management technique on the chessboard of public sectormodernization[J]．Management Decision，2004，42(1):69－87．

[5]胡昌平，曹宁，赵雪芹．信息管理类专业课程开放式教学平台构建及实践——以“信息服务与用户”课程网站为例[J]．图书情报知识，2008(2):76－79．

[6]David E．Alexander．congnitive Mapping as an Emergency Management Training Exercise[J]．Journal of contingencies and crisis management，2004(4):150－159．

[7]Saracevic T．Modeling．Interaction in information Retrieval(IR):a Review and proposal[C]．59ts Annual meeting of American Society for Information science，1996:178－180．

G424

A

2095－0683(2011)02－0174－04

2011－03－18

罗贤春(1970－)，男，湖南古丈人，广西民族大学管理学院副教授，博士;谢阳群(1962－)，男，安徽无为人，淮北师范大学教授，博士。

责任编校 刘正花