论中国教育人类学的学科意义

冯增俊,周红莉

(中山大学 教育学院,广东 广州 519001)

论中国教育人类学的学科意义

冯增俊,周红莉

(中山大学 教育学院,广东 广州 519001)

改革开放以来,教育人类学在中国异军突起,以崭新的学科视野参与中国教育改革实践中逐步形成中国特点的学科意识,转变传统的教育研究范式和教育学科体系,推进中国教育学科转型,在创新中国教育模式的实践中发展新的教育学科体系。

教育人类学;中国教育学;教育研究范式

教育人类学20世纪在西方迅速形成发展,主要得益于两个最重要的推动力。一是教育发展的需要,即工业化推动的多元社会崛起,致使教育问题日益突出且日益复杂,如何用新方法来协调教育与社会发展就成为关键性问题。二是教育学发展需要,即教育研究如何来解答和解决多元文化冲击下教育出现的各种新问题。教育人类学以跨学科综合性研究的全新视角对教育进行更全面更深刻的剖析和把握,提供新的教育认识,并以特有的学科视野积极参与民族教育实践,创建有民族特色的教育体系。为此,探讨教育人类学对中国教育学科的改造和建立新的教育学科体系的意义是很重要的。

一、在参与实践中建立教育人类学学科意识

(一)在引进应用中达致创新学科

从改革开放初中国国内开始引进教育人类学概念以来至今的30年间,在诸多学者的不断努力下,历经三个发展阶段,现教育人类学学科体系已初呈,对中国教育学学科发展起着重要作用。

第一阶段:从引进借鉴到学科概念形成时期。20世纪80年代改革开放,教育人类学很快得到许多青年学者的关注。特别是美国教育人类学家奥格布为《国际教育大百科全书》撰写的长条《教育人类学》引起国内学者的广泛兴趣,包括王川等多名学者翻译了这一条目部分内容发表在不同的刊物上。在这些引介中,1986年华东师范大学《当代研究生》发表的《教育人类学刍论》可首推为国内对教育人类学产生学科认识的一个标志。该文第一次对国际上教育人类学发展做了必要剖析,首次界定了文化与哲学教育人类学两大派别,这是对教育人类学学科意识的开始。真正达到对学科概念内在把握的则是冯增俊、李复新在1988年第8期《教育研究》上分别发表《亟需建立我国教育人类学》和《外国教育人类学发展述评》两文,以及当年出版的《教育人类学》(译文集),这是中国教育人类学学科概念形成中的一个质的转变点。

第二阶段:从多元理解到建构体系时期。这一时期为20世纪80年代后期到90年代中期,许多学者开展了相应的教育人类学研究,逐步重视从内涵上把握学科概念。由于学术立场以及教育观的区别,开始形成了不同的学科理解和实践把握。仅从这时期出版的两部重要著作可见,其一是庄孔韶的《教育人类学》重视从人类学的角度来分析教育问题,倡导人类学立场,重点是怎样应用人类学方法研究教育;其二是冯增俊的《教育人类学》则注重从教育学的角度引用人类学方法研究教育中的问题,倡导教育学立场,探讨教育人类学体系与中国教育实践的切合性问题。两种研究相得益彰,促使对中国教育人类学学科内涵有了更充分的把握,学科的主体性更加彰显。

第三阶段:从参与教育改革实践到确立学科主题。20世纪90年代后期来,随着教育人类学日益参与中国教育实践研究,开展了一系列有影响的研究,引发了对中国教育人类学学科主题的思考。一是中国教育人类学学科宗旨的思考,即如何服务于中国教育实践。二是学科主题问题,例如是民族教育研究或教育的民族问题研究还是教育的文化研究,是解决民族文化冲突还是独特民族的教育发展问题等。三是学科的时代任务和学科特色问题。在30年实践中,中国教育人类学学科逐步明确了既要重视国际经验,又要避免照搬套用,开始从国外学科发展及主题形成的实践中明确了中国教育人类学的学科主题,在借鉴国际教育人类学研究成果,特别是在教育与种族文化冲突对人发展研究成果基础上确立起中国教育人类学应以推进中国传统教育转向现代教育为基本主题和时代任务。因为不管是中国哪一个民族的教育,其最根本的共同任务都必然是如何在特定文化背景下推进教育的现代化问题,教育人类学的使命就是要揭示这一民族教育现代化的独特方式。正是这一认识,赋予了中国教育学学科新的内涵和主题概念。

(二)中国教育人类学发展的三大学科意识

30年来,中国教育人类学发展在引进和参与教育改革实践中,不断提出和修正发展的方向,提升学科意识,主要体现为三大突出成果。

第一,教育人类学是教育学科体系的重要组成部分,一个不可或缺的重要研究领域和研究方法。30年来,不仅中国教育学界开始逐渐意识到教育人类学的存在,并且在教育研究实践中深刻地体认到教育人类学是当代教育学科中重要的分支学科之一,是一个重要的研究方法和研究领域,其三者是相互的。这一学科意识的提升有助于对方法的运用,更加突出学科的学术作用,发挥学科特有的研究功能。

第二,教育人类学是独特的民族教育研究。教育人类学的独特身份在于以跨文化的独有视角研究特定民族的教育问题。同一般描述民族教育现象的研究不同,教育人类学更重视以文化视角审视民族教育中遵循教育发展规律问题,尤其突出关注特定民族教育在遵循教育共性中的特殊性、独特性,倡导服从和服务本民族独特教育实践的研究方式。

第三,教育人类学是推动教育现代转型的重要力量。中国教育人类学必然是在吸收多种研究成果和研究风格下建立起服务中国教育实践的研究体系。它不仅提供从民族教育研究走向民族教育发展及成长的研究,重视通过田野研究以文化描述的方式来揭示一个民族教育进步成长中的特定文化方式,促进从简单描述弱势群体教育到探讨转变这些弱势群体的封建传统教育观以及揭示其中的文化冲突和文化重建,从而建构起民族现代教育的新研究体系。因为事实上,这些民族、族群或弱势群体中既存在着有价值的文化传承方式,但同样都存在各种发展问题,其中最大的问题正是现代教育观的匮乏。同时,教育人类学也提供宏观与微观结合的研究分析框架,在重视揭示现代教育发展规律下,建构从叙事研究走向在教育与人类发展框架下的叙事和自传陈述的研究体系,为这些微观研究提供研究的基本立场和分析参照系。

二、推动中国教育观的时代转变

中国教育人类学的引进和发展,对中国教育学学科的变革转型起了重要的作用,尤其突出的是建立起教育与人类发展的新理念。

(一)在批判传统教育观中转型

教育人类学的发生和成长,是在传统教育未能解决当代教育发展中的问题而被倡导的。因此,本身就具有强烈的开拓性、批判性和新颖性。哲学教育人类学积极倡导在整体的人基础上的教育分析,奥格布认为,美国 (文化)教育人类学正是在批判传统教育的六大问题基础上发展起来的。

中国教育人类学首先批判不重视文化问题的教育研究,把所有的教育都看成是一模一样,简单的读书考试,忽视了教育的文化性和差异性。其次是批判依然停留在考据训诂的传统教育研究方式,一切都从古训中寻找,做微言大义的繁琐考证,以过去的观点来注解新的问题,得出许多脱离实际的结论。其三是批判“我注六经,六经注我”的注释性传统教育研究框架,以守旧不前的思维框定研究思路,使教育研究囿于传统视域始终难以走向实践,无法推进教育创新发展;其四是批判传统读书做官的教育理念,偏重分数的教育观使教育难以摆脱小农经济的功名教育体系,更谈不上促使教育推动经济向高科技信息化发展。中国教育人类学通过自己独特的方式积极参与中国教育改革实践,推动了教育学科积极研究教育实际问题,促进教育现代化发展。

(二)在改革实践中创立新教育观

改革开放掀开了中国发展新的一页,为中国变革传统教育提出了严峻的课题,既为教育人类学发生提供了条件,也给教育人类学提出了一系列亟需解决的新问题。30多年来,教育人类学正是在参与中国教育改革实践中,面对三大实践主题,从三个方面探索和推动了新教育观的形成。

第一,在探讨教育服务社会发展、促进经济进步上,推进了从考据训诂的推演教育定义到从人类生成和发展上阐述人类教育发展观。正是在解决时代发展问题上教育的独特作用,教育人类学倡导了新的教育理念,从根本上转变教育仅仅是教师的“教”与学生的“学”的这种狭隘教育认知,把教育与整体人类发展相联系,既关注教育产生与人的形成中的教育作用和教育的本性功能,又关注教育在人类发展进程中不同时代的独特作用,建立起教育是人类发展基础的理论视角。

第二,在探讨教育在国家发展和人类进步上,推进了从专注于人以即时利益上认定的功用性教育转向在创建现代社会上阐述现代教育发展观。教育人类学重视从人类的生成发展上审视教育的作用和功能,在坚持人类意义的教育学基础上,倡导教育是人类的自我定义,教育是民族对未来的自我设计的新理念,把教育与时代发展相联系,走出“永恒”教育的固定思维,形成依据时代发展要求积极改革教育的发展思维。

第三,在变革传统功名性教育和教育与个人及人类发展互动关系上,推动了从传统的统治者角度定位教育为修身养善治国之术到在创立人类未来发展上阐述教育发展战略观。教育人类学倡导创新性、预期性的教育发展理念,强调要重视从宏观与微观相结合来审视教育发展、重视教育发展的战略性研究,以此相适应,重视通过历史考察把握教育发展的未来走向,努力在传统与现代、与未来之间建立起联系,阐述教育的未来意义并作出时代的教育战略选择。

三、在推进教育改革中创立新的教育学科体系

教育人类学积极参与当代教育改革,任何一个国家的教育人类学都必须积极参与特定国家和民族教育实践,这是民族教育改革实践的产物,也从而建构起本国教育人类学学科的基本特色。

(一)在教育实际研究中创新传统方法

教育人类学在参与本国教育实践中推动了中国教育学科的创新发展,其中,创新传统教育研究方法是最重要的贡献之一。

第一,教育人类学倡导研究教育实际,研究教育现实问题,从根本上转变中国传统教育研究沉湎于注解式的研究模式,走出以演绎古贤圣训考据的研究惯性,开始把当代教育作为研究对象,研究现实教育问题,从参与教育改革实践中汲取营养,作为中国教育学科服务目的和学科发展的基础。

第二,教育人类学倡导深入教育现场的田野工作,从中研究教育场景下的各种真实的教育行为,有助于在参与教育实践下审视不同的教育理论,并在其应用理论来把握实践中发展理论,从而转变中国传统教育研究“我注六经,六经注我”的怪圈,创新教育理论体系。例如,教育人类学倡导通过文化分析描述真实教育过程的研究方法,揭示和正视教育理论与教育实践之间的差距,激发变革民族教育观和推进教育创新的动力。

第三,教育人类学坚持人类整体发展及跨文化比较研究相结合,有助于在全面揭示人类教育特性下阐述特定的族群教育行为之意义。一是坚持教育的溯源研究,在对不同种群的教育考证和人的形成中考察教育的演进发展,有助于从人类教育的形成和演变上把握教育的本性;二是跨文化比较研究,探讨不同种族教育的文化差异,以便对教育进行正确的干预;三是倡导微观与宏观研究相结合,在遵循教育发展规律下对各种教育文化现象进行科学的释义分析。

(二)在实践新教育中创立新的教育学科体系

考察30年中国教育人类学实践表明,中国积极推进教育人类学发展的根本目的,是为建设一个现代文明的新中国创建一个新的现代教育,同时在这一过程中创建一个科学的教育学科体系。

第一,教育人类学转变了教育学的学科目的,推动了教育学对人类与教育发展的整体研究。如前所述,教育人类学致力于在探讨人的形成中把握教育的功能和基本规律,从时代对人的要求上设计不同民族教育形式。从教育是人类的自我定义出发,阐述每一时代的教育形式;从教育是一个民族对未来的自我设计出发,规划民族未来的发展和教育战略思路。这就转变了以往中国传统教育致力于“使人作善”,教人作善的教育目的。因为那种“善”尽管也有不少积极的要素,但本质上是被封建帝王所钦定的社会伦理要求,它是永世不变的。教育人类学不仅要从时代上赋以“善”的新义,更要转变传统教育模式,改变格物致知、修身齐家治国平天下的教育理念,培养时代创新型人才,重塑新时代的新教育。

第二,教育人类学转变了教育学学科研究范式,推动了教育学对现场实际教育的研究。教育人类学倡导的田野工作和研究有助于从教育实践成效上考察教育的本性功能,揭示和把握现代教育发展的基本规律。从溯源考察和跨文化比较研究以达到对规律的把握,从根本上转变望文生义、训诂注释的考据式研究方式,从而走出“经注式”的研究怪圈和“使之作善”的教育研究范式,在参与教育实践中创新教育研究分析框架,直面生动活泼的教育生活和文化,建立服务教育实践,发展现代教育、培养现代人的教育研究体系。

第三,教育人类学转变了教育学科的研究方向,推动了教育学对未来中国教育发展的把握。教育人类学对中国教育学科的推动更重要的不是用以往的思维方式对现行教育做注释,而是致力于在面对教育实践变革下探讨教育对人类未来发展的作用,因此需要教育研究模式的转变,即从重视复制和固定原有的教育研究体系,转向不断创新和发展新教育的研究体系。教育人类学坚持面对生动的教育生活和未来民族教育的发展,她需要并热烈地倡导新时代的教育研究,她给中国教育研究注入实事求是之风和变革创新要素,真正追求人的全面发展的教育,并由此达致创建现代教育科学的新体系。

[1] 庄孔韶.教育人类学 [M].齐齐哈尔:黑龙江教育出版社,1989.

[2] 冯增俊.教育人类学 [M].南京:江苏教育出版社,1991.

[3] 冯增俊,万明钢.教育人类学教程 [M].北京:人民教育出版社,2008.

[4] 奥格布.教育人类学 [M]//冯增俊.教育人类学.海口:海南人民出版社,1988.

On the Disciplinary Significance of Pedagogical Anthropology in China

FENG Zeng-jun,ZHOU Hong-li
(School of Education,Sun Yat-Sen University,Guangzhou,Guangdong,519001,PRC)

Pedagogical Anthropology has witnessed a boost ever since the Reform and Opening in our country.In the process of participating in Chinese education reform,the discipline has not only established its own characteristic ideology,but also caused the shift in education research paradigm and changes in education system.It has become a driving force for the transition of Chinese education science,made great contribution to the construction of education discipline system in its practice of innovating Chinese educational pattern.

Pedagogical Anthropology;education in China;education research paradigm

G 40-056

A

1674-5779(2011)02-0006-04

(责任编辑张永祥/校对一心)

2011-03-04

冯增俊 (1952—),男,海南琼海人,广东外语外贸大学南国商学院教科所所长,中山大学教育现代化研究中心主任,教育学院教科所教授,博士生导师,教育学博士,中国教育学会比较教育分会副会长,主要从事比较教育、教育现代化、教育人类学等研究