教学过程的本土化探索——基于国内著名教学改革经验的分析

陈佑清

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

教学过程的本土化探索
——基于国内著名教学改革经验的分析

陈佑清

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

我国关于教学过程本土化探索的典型经验，主要形成于20世纪80年代以来在学科范围内进行的教学模式改革实验以及江苏洋思、山东杜郎口等中学整体推进的教学过程改革实践。这些典型经验在对教学过程的理解和具体组织上形成了新的观念和策略:在教与学的关系处理上，强调以学为本，先学后教，以学论教;同时，为落实学生学习的主体地位，对教与学的方式进行了相应的调整。这些改革经验鲜明地体现了本土化研究的特征，直指我国教学的突出问题;采取了中国化的解答问题的方式，以转化、改造甚至发展等方式借鉴了国内外的教学思想。

教学过程;本土化探索;国内教学改革典型经验;经验透视

改革开放以来，国内关于教学过程的探索，形成了两条几乎平行的路径。一条路径是，从理论建构的视角，对教学过程进行本体论层面的概括;另一条路径是，在实验或实践的层面，探索课堂教学过程组织环节的变革。本文以后者为基础，对国内关于教学过程探索的一些典型经验进行分析和归纳，并揭示这种探索过程背后所显现的本土化特色。

一、教学过程本土化探索的典型经验

(一)学科范围内的课堂教学模式改革实验

这类实验主要兴起于20世纪80年代。其对教学过程的研究，大多是以学科课堂教学过程的具体组织为对象，并以形成相应的课堂教学模式为其成果形式。从实际产生的教学效果和社会影响来看，以下几种改革实验及其形成的教学模式在国内最具有代表性。

1．魏书生的语文课堂结构改革实验［1］(PP.2－5)

此种改革突出学生的自学。作者在激发学生的学习兴趣和培养学生自学的能力和习惯方面尤其下功夫，并创立了一套训练学生自学能力和习惯的方法体系。

在教学程序设计上，魏书生创立了“六步教学法”。(1)定向。明确教学要求，确定本节课的学习重、难点。(2)自学。学生独立学习，自己解决问题。 (3)讨论。前后左右每4人为一组，讨论自学中不懂的问题。(4)答疑。立足于学生自己去解答疑难问题，每一小组回答教材中的一个问题。(5)自测。由学生拟出一组10分钟的自测题，让全班同学回答，学生自己评分、自己检查自己的学习效果。(6)自结。先由每个学生自己口头上总结这一节课的学习过程和主要收获，再从各类学生中挑1～2名单独总结。

此教学模式中所包含的基本的学习活动类型有:学生独立自学、同学之间相互讨论、学生的自我评价和同学评价，尤其是突出了学生的独立学习(含自学、讨论、自测、自结等)的活动和环节。在教学程序的设计上，此教学模式运用了信息论和控制论的思想。

2．邱学华的小学数学尝试教学法［2］(PP.119－130)

尝试教学法主要借鉴了布鲁纳的发现学习思想，重视教师指导下的学生的探索发现学习。其核心原则是“有指导的尝试原则”，即教师不把现成的结论教给学生，而是引导学生先自己去尝试解决问题，在解决问题的过程中去获得教材上的知识技能;学生尝试后，教师再有针对性地讲解。“先练后讲”是其基本精神。

尝试教学法的基本教学程序是:(1)出示尝试题。(2)自学课本。(3)尝试练习。(4)学生讨论。(5)教师讲解。

在尝试教学法中，学生学习的基本活动有:自己阅读教材 (自学)，探索性地解答试题，同学之间讨论学习。这种教学模式最有特点之处在它突出了学生在教师指导下的探索发现学习活动，并以探索发现学习带动学生自学教材。

3．卢仲衡的中学数学自学辅导教学模式［3］

该模式通过提供方便于学生自学的按“九条心理学原则”精心编写的教材，即“三个本子”——课本 (附练习答案)、练习本和测验本，将自学当作学生学习的主要活动形式。

其设计的教学程序是:(1)启。即由教师启发学生从旧知识进入新问题的情境。(2)读。就是学生以“粗细精”的方式阅读课本。 (3)练。学生在练习本上练习。(4)知。当时知道练习结果，校正答案，自我纠正错误。(5)结。教师向全班学生小结，概括讲解课本内容，并就学生自学中的问题引起同学讨论。

该模式在实验之前，先分阶段专门训练学生阅读教材的方法、自学的习惯和独立学习的能力。所以学生在用上述教学程序学习时，已具备了必要的自学能力。

此模式以学生的自学 (自己阅读、练习、评价)作为学习活动的主要形式。教师对学生的指导主要是在事先培养学生自学能力和启发、总结上，教学程序设计运用了及时强化的原则 (受斯金纳程序教学影响)。

4．黎世法的异步教学模式［4］

异步教学以“学生学习的个体化和教师指导的异步化的有效统一”为其主要特点。异步教学突出了学生的个体自学，强调教师根据学生自学的情况和存在问题的涉及面，按班、部分学生和个别学生进行分类指导。

异步教学有严格设计的学习程序和指导程序，并将两者糅合在一起。学生学习的程序有六步，即“六步学习法”:自学—启发 (指学生自己对自己的启发)—小结—作业—改错—总结。教师指导的程序有五步，称“五步指导法”:提出问题—启发思维一明了学情—研讨学习—强化效应。学习程序和指导程序耦合为异步课堂教学程序:提出问题—启发思维—学生学习 (=自学—启发—小结—作业—改错—总结)—明了学情—研讨学习—强化效应。

此种教学模式的特点是:将学生的自学程序化了，学习主要是学生的自学 (包括阅读教材，自己解决问题，作业，小结，改错等);教师指导也程序化了，并突出了学生与老师之间的研讨学习。

5．上海育才中学的八字教学法［2］(PP.259－267)

此教学模式看似简单，实际上它突出了学生的自学和在自学基础上的交往性学习 (讨论)和课堂练习，强调学生的主动学习。

其教学程序是:(1)读读。学生自己阅读教材。(2)议议。同桌或邻桌同学相互提出疑问、讨论。(3)练练。让学生在课堂上做必要的练习，做到当堂理解消化和巩固。(4)讲讲。贯穿于教学全过程，主要是由教师针对学生提出的问题进行点拨、解惑、总结，指导学生读、议、练。显然，在该教学模式中，学生的学习活动主要是自学，包括阅读、讨论、练习等。

综观上述五种教学模式，它们虽然各具特色，但在教学活动结构的组织上存在若干共同点。第一，最为突出的是，这些教学模式基本上放弃了传统教学中单一的教师传递—学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构。在很多模式中，教师面对全班学生的讲授是最后出场的。第二，普遍运用了学生自学活动，突出强调了学生的学习主体性。第三，在学生自学的基础上，将个体学习与交往性学习 (如讨论、研讨)结合起来。第四，在教学程序设计上，普遍注意了学习的反馈和强化的环节，如自我评价、总结或教师、同学评价。

但是上述五种教学模式也存在共同的问题。第一，在教学目标上，绝大多数教学模式偏于认知性的学习，包括知识获得以及认知技能、认知能力的培养等。对教育目标的其他方面并未组织相应的教学活动去完成或落实。第二，与追求认知性学习相对应，学生的学习活动主要是言语符号性的活动，而普遍缺少感知性和动作性的学习活动。第三，普遍缺少探索性学习活动 (尝试教学例外)，大多数学习活动是接受性的。

(二)学校整体推行的课堂教学过程改革实践

这类研究始于20世纪80年代末期，兴盛于90年代。最为典型的是江苏洋思中学和山东杜郎口中学在学校层面整体推行的课堂教学结构变革。从课堂教学过程改革的独特性、课堂教学面貌的根本改观、学校教学质量的极大提升及其在全国产生的广泛影响来看，这两个学校的课堂教学改革无疑都取得了巨大的成功。区别于20世纪80年代的课堂教学模式改革，这两所学校的教学过程改革带有综合、整体的性质。它们不仅仅是改革课堂教学模式 (教学流程)，为使新的模式能产生实效，它们还改变了教学管理制度 (如洋思中学的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口中学的学科组集体备课制度和早上及午后的全体教师的“碰头会”)、教学组织形式 (如杜郎口中学的小组合作学习)等。

洋思中学原是地处江苏省泰兴市的一所偏僻的村联办中学，创办于1980年。该校原来物质条件、师资水平都十分薄弱。自20世纪80年代中期以来，在校长蔡林森的带领下，开展“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构改革，至1991年，该校学生的入学率、巩固率、合格率和优秀率连续九年居泰兴市首位，其中入学率、巩固率、合格率一直为 100%。［5］(PP.5－6)

洋思中学课堂教学改革的核心是提出了“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构。其基本环节是:(1)揭示教学目标 (辅助环节1，占1分钟左右)。(2)指导学生自学 (辅助环节2，占2分钟左右)。(3)学生自学，教师巡视 (约5～8分钟)。 (4)检查学生自学效果 (约5～8分钟)。(5)学生讨论、更正，教师点拨 (约8～10分钟)。(6) 当堂训练 (不少于 15分钟)。［5］(PP.73－80)此种课堂教学改革最为突出之处在:首先，从课堂教学时间控制上落实了学生自主学习。在一堂45分钟的课堂教学时间中，完全由教师面向学生讲授的时间一般控制在15分钟以内，其余时间用于学生自学、质疑、相互讨论 (生生及师生之间)、回答教师提问等。［5］(PP.51－52)其次，在教与学的先后次序上实现了先学后教。即在学生自学及讨论之后，教师再针对学生的问题，进行有针对性的点拨。如此，就打破了传统课堂教学教师先教、学生后学的教学结构。

杜郎口中学是一所位于山东省茌平县杜郎口镇的乡镇中学。学校创办于1968年，1991年迁入新址，原为濒临撤并的 “双差校”。［6］(P29) 自1997年4月崔其升任校长以来，强力推进课堂教学改革，取得了显著的成效。至2005年11月，山东省在该校召开了全省农村初中教学改革现场会，推介了该校的改革经验。之后，杜郎口中学开始在全国产生广泛影响。

杜郎口中学课堂教学改革被归纳为“三三六”模式。其核心是突出学生的自主学习。具体内容包括:(1)课堂自主学习的三特点:立体式、大容量、快节奏。 (2)自主学习的三大模块:预习、展示、反馈。 (3)课堂展示六环节:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。［6］(PP.135－138)其中，为使自学落在实处，该校规定教师面对全班学生讲授的时间应控制在10分钟以内，学生活动时间则要求在35分钟以上 (此即该校教、学时间的“10+35”模式)。

该模式的实体部分是以“预习、展示、反馈”为内容的自主学习三大模块。其中最有特色的是“展示”课型，内含六个环节，其时间分配是:预习交流 (5分钟)、明确目标 (2分钟)、分组合作(6分钟)、展现提升 (18分钟)、穿插巩固 (8分钟)、达标测评 (6分钟)。［6］(P107) 在课堂展示中，尤重学生主动、大胆和个性化的展现学习心得、思路、独到看法等。在该校制定的课堂评价标准中，其中对学生课堂表现的评价标准是:“举手积极，声音洪亮;讨论热烈，辩论激烈;争问抢答，欢呼雀跃;多种角度，创新实践;笑逐颜开，热闹非凡。”［6］(P131)很多人看到杜郎口中学课堂的与众不同而受到震撼，主要就是源自学生在课堂展示中所显现的积极、活跃和热烈的情绪状态。在教学组织形式上，该校以小组学习为基本形式，学生预习在小组中完成、并以小组为单位向全班展示和交流。

二、教学过程本土探索经验的透视

综观上述教学过程改革实验和实践的经验，可以发现其中涉及的具体问题和主要内容包括:教与学的关系 (教与学占用教学时间的比重、教与学的先后顺序)调整、教学空间布置变化、教学组织形式改变以及教学活动方式的变革上。这些调整和变革的核心追求是，通过创设相应的教学时空和新的教、学活动方式，落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用和自主学习方式。尽管不同的改革实验或实践在教学过程的具体操作上不完全相同，但在突出学生学习的主体性上是高度一致的。围绕此，形成了如下新的教学观念和操作策略。

1．以学为本 (学习中心、自主学习、少教多学等)。教学虽然是由教和学这两种活动构成的复合性的活动，但是，在有效的教学中，教与学这两种活动所占的地位、发挥的作用是有很大区别的。总体上来讲，对于学生的能动而有效的学习而言，教师的激发、引导、帮助是很重要的，但教是教学中的条件性或手段性的活动，而学是全部教学活动中的本体性或目的性的活动。上述教学改革实验和实践，无一例外地将落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用或自主学习置于教学过程的首要位置，由此确立了“以学为本”的教学过程观。相对于过去教学的“以教为本”，“以学为本”强调在教学过程中，学生的本体或中心地位 (在教学活动的时空占用上)和主体作用 (主动参与学习活动和自主支配学习过程)。如20世纪80年代的课堂教学模式改革的核心就是突出学生的自学(自己看书、尝试作业、讨论、自我检测、自我小结等)。90年代的教学过程变革从教与学的时间划分 (独立学习占据课堂教学时间的大部分即少教多学)，教与学的先后顺序变换 (实行先学后教)，教学组织形式的变革 (以小组合作学习为基本形式)上，更加强化和落实了学生学习的主体性，这其中除突出自学以外，还鼓励学生自由选择学习方式、自由展现 (如杜郎口中学的展示课)。

“以学为本”的意义在于:首先，它有极强的现实针对性。我国传统教学的最大弊端是过分强调了教师的作用，严重地轻视了学生在教学过程中的能动作用。“以学为本”直指这个弊端，并将学生的学习置于教学过程的中心。其次，体现了学生身心发展的基本规律。国内外学习与教学的理论研究表明，学生是自身学习与发展的主体，发展是学生在自身能动活动过程中实现的，任何他人都不能代替学生完成学习与发展的任务。

2．先学后教。这是在教学过程理解和组织上的一个重要突破。过去的教学论基本上不讨论教与学的先后顺序问题，而历来形成的教学传统是先教后学。“先教后学”背后的基本假设是:教是学发生的前提条件;教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践的格局是:学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间;同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学生很难表现自己的自主、选择和创造。另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。

改变教与学的先后顺序，实行“先学后教”有多个方面的重要意义:一是保证教的针对性和有效性。因为教师的教是在了解了学生学习的问题、疑难基础上，针对学生的问题进行的，因此能提高教学的有效性。二是落实了学生学习的本体地位。“先学后教”的基本理念是:以学生自己的学习为优先，凡学生自己能学习的，教师一般不教，尤其是讲授式的教。通过提高教的针对性，压缩讲授式的教的时间，给学生更多的独立学习的时间 (在洋思中学教师面对全体学生讲授的时间控制在15分钟以内，而杜郎口中学则要求控制在10分钟以内)。三是解决面向全体学生的问题。在“先教后学”中，教师往往是依据自己已有的教学经验，或者对学生学情的猜测或临时观察，或者如多数教师所作的，以班上中等程度的学生为标杆，决定教学的重点、难度、速度和方式。这样的教学在大班集体教学中必然会造成“好学生吃不饱，差学生吃不了”，无法兼顾全体学生的学习差异。实行“先学后教”以后，由于教师对于学生学情的充分了解，以及教师无需一讲到底因此有精力顾及不同层次的学生，小组合作学习发挥了“兵教兵的作用”，多种类型的交流讨论发挥了集体智慧对学生的影响作用等，这些新的举措在解决面向全体学生方面很好地发挥了作用。

3．以学论教 (以学定教、教为学服务)。在对教与学的关系处理和对教学成效的评价标准上，确立了以学论教的观念。正是因为以学为本、先学后教，所以要以学论教。教师教什么，如何教，教多快，针对谁教，这些问题是任何教师在做教学决策时都要考虑的问题。只是，不同的教师思考和决策这些问题的依据、立足点不会相同。比如，很多教师可能主要以课程标准上规定的教学目标及教科书上指定的内容，来进行如何教学的决策，而很少考虑学生的学习现状与可能性。而在新的教学过程改革经验中，形成了“以学定教”的观念。其主要含义和追求是，以学生学习的现状 (现有的知识基础、学习需要及学习能力)、应达到的学习目标以及由这两者之间的差距造成的学习的困难或问题，决定教师教的范围、重点、难度、速度及方式。“先学后教”为教师“以学定教”提供了发现学生问题的机制。

强调以学论教，其意义主要表现在:首先，体现了教学应以学为本。学生能动、有效地学习，是全部教学活动中的本体性、目的性的活动。其次，体现了教为学服务。教是引起学生能动地学和促进学生有效地学的条件，但教本身不是目的。离开对学生学的引导和促进，教是没有意义的。再次，反映了教与学之间的主次、从属关系。不是教决定学(尤指缺少针对性的教不能导致有效的学)，而是学决定教 (指如何有效地学决定了应该怎么教)。不能将教与学看作是等价的，它们在课堂中活动时间及空间的占用，以及在教学过程中发挥的功能上，是有主次、从属、先后之别的。改革开放以来，针对过去教学严重轻视学生的本体地位和主体作用，在我国，逐渐形成一种师生平等的教学关系观。强调师生之间平等应该说是一个重大的进步，但是“师生关系平等”、 “师生之间是合作的关系”、“教学是教师的教与学生的学两种活动统一的活动”等说法，似乎将很多人引向了另一种误区:教与学的地位及其发挥的功能是一样的，而忽视了研究它们在地位、功能上的差异以及建立在这种差异之上的关系。其实，师生之间的平等只在伦理道德和法律意义上是成立的，这种平等有助于师生建立相互信任、尊重和合作的关系;而从在教学过程中的时间、空间占用 (地位)以及各自应该发挥的功能作用上，两者是不应该一样或平等的。道理很简单，因为二者的身份角色、承担的职责、已有的身心发展状态各不相同。

4．教、学活动方式的变革。学习中心、先学后教、以学论教等理念或原则的落实，是通过教与学的活动方式及其关系的改变而实现的。其中，教的方式的改变具有前提性的意义。因为教直接控制着学 (学是在教的组织和引导下展开的)，并左右着教与学的关系。我国现有的教学观念非常重视将教学看作是教与学统一的活动，并形成了同等程度地看待教与学的地位和作用的习惯。因此不难理解，洋思中学和杜郎口中学的教学改革因其明显地的重学倾向，而招致的一个常见的批评或担心是，它们忽视了教师的主导作用。其实，认真研究这两所学校的经验可以发现，有效的教学改革不是要简单地否定教师的地位和作用，而是要重新认识和定位教师的地位及其发挥作用的方式。众多的改革经验表明，以学习为本位的教学过程，对于教师的主导作用的要求会更高、更复杂、形式更多样，对教师带来的挑战也更明显。也许在新的教学过程中，教师发挥的作用更为隐性、间接、随机 (具生成性)，而不像以讲授为主的课堂那样公开、直接、刚性 (落实预设性)，教师的作用更多地表现在课前精心备课 (要针对学生的问题、并设计指导学生自学的方案)，课中留心观察和机智捕捉学生的问题并相机给予适宜的指导。尤其是当教师面对的是情绪高涨、思维活跃、观点各异的学生，并以促进学生能动、有效地自主学习作为自己的工作中心时，此时教师再也不能按照事先准备的教案，面向全班学生单向地传授，而是要密切地关注学生学习的过程，发现不同学生的学习问题或困难，并及时而有针对性地给予适宜的帮助、指导。这其中，教师运用的教导方式再也不是简单地依教案教，而是依据学生学习过程中出现的不同情况，或是给予方法指导，或者进行示范，或者给予反馈评价，或者解答疑难，或者组织交流，等等。显然，这对教师指导作用的要求不是降低了，而是提高了;不是简单了，而是复杂了。

教师的教导行为的改变本身不是目的，其目的是在促进学生学习方式的改变和为新的学习方式的运用提供支持条件。学生学习方式改变主要表现为，从单一和被动地听讲、做作业，过渡到主动地学 (乐学、趣学)、多方式地学 (看书思考、主动提问、尝试作业、与人交流、自我检测、反思总结等)、个性化地学 (自由表达、独特地表现)，并以这样的学习占据教学过程的主要时空。学生学习方式的另一个变化是独学与群 (合、共)学密切互动和相互促进。学习不再仅仅是学生个体孤立完成的过程，它还将学生与他人的讨论、合作等人际互动过程引入学生的学习，以此利用他人和班集体的智慧来促进个体的学习。杜郎口中学的小组合作学习、洋思中学倡导的“兵教兵”、卢仲衡等人提出的课堂教学模式普遍重视讨论环节运用等，均体现了这一点。

5．学生观的变化。教与学的关系以及教和学方式的改变是以新的学生观和学习观的确立为前提的。我国近些年来的教学改革实验和实践经验的精髓在于，已经形成了新的学生观和学习观。崔其升校长教育思想的一个基点，用他的话讲就是:“相信学生，发动学生，利用学生，发展学生。”在杜郎口中学，教师对学生普遍表现出这样的态度:平等、尊重、信任、激励、给予大胆表现的自由和舞台。该校的一位学生这样地描述她作为杜郎口中学学生的感觉:“我觉得最主要的是老师让我找到了自信。在这里，老师和我们学生是朋友似的关系，没有高低尊卑之分。老师相信我们，尊重我们，变着法子鼓励我们，每天都让我们找到成功的感觉，这种感觉真好!”［6］(P100)前述杜郎口中学制定的课堂评价标准，其中对学生课堂表现的评价要求，主要是看学生在课堂上主动参与和活动的情绪状态。在杜郎口中学的课堂中，学生表现出的主动参与、大胆表现、激情四溢的精神状态，引来很多参观者震惊。一位考察过杜郎口中学的专家认为，“杜郎口中学的课堂真正属于学生。如果从参与面、参与主动性、参与程度、参与条件等多个维度分若干档次看学生的主体参与度，杜郎口中学都在高档位。”［7］

同样，在洋思中学，也极鲜明地体现出类似的学生观。“在洋思中学的办学经验中，令人感触最深也最难能可贵的是他们充满了教育关怀的学生观。他们从不挑剔、不选择学生，而是相信‘每个学生都能合格’、‘每个学生都能进步’、‘没有教不好的学生，只有没尽心的老师’。”［15］洋思中学甚至要求教师将教学的关注点放在差生身上，讲课的起点、课堂提问和课后辅导的重点都是差生。在洋思中学，处处都“执着地洋溢着一种教育的博爱精神、对学生的赏识与信任精神，这即是‘爱满天下’、‘让每一个孩子都抬起头来走路’的精神。”［8］(P38)

正是由于教师对于学生的深情而又真诚的爱护、尊重、信任和鼓励，学生学习的热情、信心及潜能才被真正激发，这是学生学习能动性产生的根源，也是学生全心投入、主动学习和个性化地表现的动力。在这样的前提下，以学为本、先学后教、以学论教才能落到实处。可见，新的教学改革，前提在于学生观和学习观的改变。

值得说明的是，上述这些关于教学过程调整和变革的观念和举措并不是分别进行的，而是集成和整合在具有内在结构和可操作性的教学模式 (教学活动流程)之中。教学模式是沟通教学理论(观念)与教学实践的中介和桥梁。从我国新时期成功的教学改革实验和实践来看，其中的一个共同之处就是注重将新的教学思想、观念“固化”和“行为化”为教学模式，并引导教师理解和运用这种教学模式，进而达到改变教师教学行为的目的。如卢仲衡、邱学华、魏书生等人创造的教学模式，洋思中学和杜郎口中学的教学改革，都是如此。因此，这些改革经验涉及的是对课堂教学过程如何具体组织和实际操作的问题，而不仅仅是提出一种新的教学观念。

另外，这些改革经验实际上是中国式的有效教学研究。虽然它们都没有用“有效教学”这个说法命名其改革，但其经验典型地体现了有效教学的基本元素及其追求:注重学生学习主体性的调动，关注学生自主学习过程的落实，突出教师教导的针对性，以教学目标 (任务)作为教学过程的导向等。

总之，新时期我国教学过程改革经验总的特点是，通过改变教师教和学生学的关系以及教与学的方式，落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用和自主学习方式。基本上放弃了教师一讲到底的讲授式教学过程组织，取而代之的是“学习中心”、“先学后教”、“以学论教”的教学过程组织方式。这种变革在课堂教学过程的组织上具有一定的“革命性”，基本上颠覆了在我国长期盛行的课堂教学过程组织方式。

三、中国教学过程本土研究之特色

新时期我国教学过程的改革实验和实践，鲜明地体现出本土研究的特征或特色。这集中表现在它所针对的问题、寻找问题解答的方式和对已有教学思想的借鉴上。

(一)针对的问题

任何称得上是本土的研究，首先要看它是否紧紧围绕解决本土的问题，并能提供有效地解决本土问题的思路和方案。

我国近年来关于教学过程的探讨紧紧围绕我国教学所存在的如下突出问题:教师中心 (讲授中心)，学生被动，重负低效，大班教学，两极分化等等。其中核心是对师生在教学过程中的地位与关系理解的偏差。这些问题应该说是我国课堂教学长期形成的顽疾，它们本身相互关联，其形成的根源是多方面的。上述改革经验之所以取得成功，其最重要的特征就在于所设计和实施的改革思路、措施，紧紧围绕改变教师与学生在教学过程中的地位、关系及活动方式，真正落实了学生在教学过程中的本体地位、主体作用及自主学习过程。正是由于改革直指我国教学中的这些顽疾并取得了突破，最终导致改革的成功和有效。

(二)解答的方式

面对中国的教学问题，上述改革经验采取的解决问题的方式也是中国式的。第一，20世纪90年代以来学校层面推进的教学过程改革率先诞生在薄弱学校。改革的直接动机是:着力解决对“差生”的教育，以提高学业成绩和升学率，并改变学校的不利处境。由于这种改革动机涉及到学校的生存，因此，它非常强大，再加上改革者所具有的置之死地而后生的改革意志，由其所推动的教学改革的力度也是根本性的。洋思中学、杜郎口中学的改革均是如此。第二，服务于提高学业成绩和应试需要的严格的目标教学。在上述教学过程改革的经验中，我们都能看到教学过程环节的设计和组织，对教学目标在整个教学过程中的导向和评价功能的重要性。当然，由于受应试教育取向的左右，大多数改革经验突出的是以基本知识和技能为内容的认知性目标的掌握。第三，改革过程是由学校或专家自上而下推进的。这其中，校长或专家个人的观念创新和强力推动起了关键性的作用。洋思中学和杜郎口中学的改革都是如此。校长个人对现行教学模式的强烈不满、对教学过程组织的独特理解和改变学校教学现状的坚强意志，推动了学校教学制度和文化的变革，并以此带动教师观念和行为发生改变。第四，形成了统一的教学过程组织模式。上述教学改革经验的另一个共同之处是，将对教学过程的新的理解和思路固化成相应教学活动模式。由于教学模式对教学过程的基本环节或操作流程进行了清晰的界定和划分，它极有助于全体教师理解、接受和“照着做”，因此能有效地推动新的教学观念和改革思路在课堂教学中应用和落实。这大概也是上述教学改革经验能在学校整体推行的一个重要原因。

当然，与这种对教学问题的解答方式相对应，我国教学过程改革也存在着局限性。比如，这些改革之所以被认为是成功的，其主要评价标准还是看它们在提高学生学业成绩和升学率上的成效。实行这类改革的学校其教学质量虽然已突破了认知学习的局限，比如学生之间的合作精神、大胆质疑、勇于表现等认知以外的素质也获得了发展，但从总体上看，这些改革经验主要限于知识教学和课堂教学，尚未能从落实学生身心全面发展的角度，规划和实行多样化学习活动，比如动手操作、社会实践等活动还是很少运用。

(三)对已有教学思想的借鉴

上述教学改革经验的形成不是改革倡导者个体孤立想像和闭门造车的结果，相反，它们深受近年来在我国广泛传播的一些教学思想的影响。其中主要有:教学民主 (平等的师生关系)，学生中心，合作学习，自主学习，目标教学。这些思想大多来自国外，近年来在我国有深入、广泛的讨论和本土化的改造、吸收。有些思想不仅仅在理论研究或观念宣传层面受到重视，同时也开始被应用到我国课堂教学改革的实验和实践之中，如:“目标教学”在20世纪80年代以来就成为很多学校课堂教学改革的一个重要模式;合作学习、自主学习在新课程改革以后已被普遍运用到学校教学之中。

另外，国内教育理论界自20世纪80年代末开展的“主体教育”、“活动教学”等研究的成果显然也深深地影响了这些改革实验和实践。这些研究成果一方面在理论思维或观念变革上发挥了思想启蒙和解放的作用，同时也被实验和实践所应用。新的教学过程变革经验的可贵之处在于，一方面它们自觉吸收和借用这些新理论、新观念;更为重要的是，它们探索出了将这些理论、观念转化成课堂教学行为的路径和操作策略，并在实验和实践中形成了新的教学观念和思想。由于改革力度之大，效果之明显，引来了众多学校的参观和仿效。因此，这些改革经验以一种特殊的方式推动了主体教育、合作教学等新教学思想在我国学校教学实践中的应用和普及。

由此可见，我国新时期关于教学过程本土化的探索，体现了本土化研究的一般特征:直面我国教学的问题，并以有效解决中国的教学问题为导向，设计和实施改革的思路和策略。这其中，包含了对前人和他人教学思想的吸收和借用。当然，无论是对古代教学思想的继承，还是对外域思想的借鉴，本土化强调不能直接照搬、套用，而要针对我国现行教学的问题，并从有效解决我国教学问题的要求出发，进行选择、转化、改造和发展。本土化要反对的是食洋不化或食古不化、贴标签、装弄门面等，而不是借本土化之名反对对外域或传统思想智慧的借鉴和吸收。上述教学过程改革经验在这方面也是成功的。

［1］魏书生.魏书生文选 (第一卷)［M］.桂林:漓江出版社，1995.

［2］王敏勤.国内著名教改实验评介 ［M］.青岛:青岛海洋大学出版社，1993.

［3］卢仲衡.自学辅导教学论 ［M］.沈阳:辽宁人民出版社，1998.

［4］黎世法.异步课堂教学的理论与方法［M］.北京:学苑出版社，1992.

［5］周德藩.一个朴素的教育奇迹 ［M］.南京:南京大学出版社，2003.

［6］李炳亭.杜郎口“旋风”［M］.济南:山东文艺出版社，2006.

［7］蒋敦杰.杜郎口中学印象 (上)［M］.基础教育课程，2010，(6).

［8］杨启亮.以自主学习为根本的教学改革 ［C］//载周德藩.一个朴素的教育奇迹.南京:南京大学出版社，2003.

On Localization of the Teaching Process:Based on the Analysis of Famous Teaching Reform Experience in China

CHEN You－qing
(College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei，430079，PRC)

The typical experience on localization of the teaching process in our country has mainly formed in the experiments of teaching modes reform took in subject domain and the practice of teaching process reform integrated promoted by middle school such as Yangsi and Dulangkou since the 80s of the 20th century．The typical experience have formed new idea and strategies in understanding and the specific organization of teaching process，which manifested as follows:lay stress on learning－based，first learning then teaching，considering teaching by learning in dealing with relationship between teaching and learning;at the same time，correspondingly adjusted the way of teaching and learning in order to implement subject of student in learning．The reform experience clearly reflects the localization characteristics of the study，directed at the prominent problems of teaching，taken Chinaoriented way to answer questions and taken foreign teaching thought use for reference by way of conversion，transformation even the development．

teaching process;localization explore;typical experience of domestic teaching reform

G652.1

A

1674－5779(2011)01－0060－08

(责任编辑陈育/校对云月)

2010－12－10

陈佑清 (1963－)，男，湖北武汉人，华中师范大学教授，博士生导师，教育学博士，主要从事课程与教学基本理论研究