美国多元文化教学及对我国乡村学校教学的启示

肖正德

(杭州师范大学 教育科学学院，浙江 杭州 310036)

美国多元文化教学及对我国乡村学校教学的启示

肖正德

(杭州师范大学 教育科学学院，浙江 杭州 310036)

多元文化教学是美国现代学校教学的一种基本取向，无论在教学目标的制定上，还是在教学内容和教学策略的选择上，它都凸显多元化特质。美国多元文化教学给我国乡村学校教学颇具鉴益:教学目标上，培养适合新农村经济与社会文化发展的有教养的文化人;教学内容上，建构富有灵活性和选择性的乡村学校课程文化体系，做到地方特色和普世价值的和谐统一;教学策略上，重建新型式教学文化，促使乡村学生多维能力的培养。

美国;多元文化教学;乡村学校教学

多元文化教学是指以文化多样性为前提，尊重学生文化背景的差异，整合多元化的文化资源以适应所有学生的学习需求，旨在消除歧视和偏见，促使所有学生都得到发展的一种文化适应性教学形态。美国多元文化教学力图使不同性别、种族、民族的学生在学业上获得成功的发展机会，以提高不同文化群体的学生及一些特殊学生的素质。美国多元文化教学思想体现在多元文化教学目标，多元文化教学内容和多元文化教学策略诸方面。本文对美国多元文化教学进行简要的解析与评价，旨在为当下我国乡村学校教学提供有益的借鉴。

一、美国多元文化教学探微

(一)美国多元文化教学目标

世界发生的迅速变化，要求教学采取相应的、有效的对策。教学不仅要教会学生如何在当前的社会更好地生活，而且还要教会学生如何在未来的社会生活得更好;教学不仅应当成为和平以及国际理解的促进者，而且还应当承担起培养年轻一代具有宽容、鉴赏、公平、尊重以及思考的自由品质的责任;教学不仅要宣传文化历史与传统对于当代社会多种文化的重要意义，更要致力于对文化的过程性、连贯性和变化性的理解与把握，促进文化的认同。［1］在社会文化急剧变迁的背景下，多元文化教学目标自然成了人们关注的焦点。美国多元文化教学中，许多学者对其目标有不同的表述:20世纪80年代初，高尼克综合众家学者的观点，提出了五大多元文化教学的目标:促进文化多样性的特性和价值;促进人权观念和尊重个体之间的社会公平和机会均等;让每个人都有不同生活选择的机会;全人类的社会公平和机会均等;促进不同种族间权利分配的均等、想像力、独立判断能力等;促进学生道德品质的提高，如爱真理、民主观、人性化。帕里克认为多元文化的教学目标应从以下几个方面入手:培养学生的基本认知能力，如批判反省及对全人类的关怀;培养学生的社会技能，提高其在不同文化中的适应能力，促进个人的自我发展。20世纪90年代初古特佛里森等又提出使学生形成客观、平行的历史观，教学与学生的学习方式相适应，每个学生都享有公平的学习机会，通过教育系统向学生传授多元文化理念，提高少数民族群体间的相互尊重和自尊。［2］斯里特认为，多元文化教学目标不应该只是拘泥于使个人接受所属或某一特定族群之文化的态度和行为，并逐渐将该文化的价值和行为规范内化为自身心理的一部分，还应该注意培养学生的批判性思考能力，以希冀对自身文化及其他文化有正确的认识与把握，对多元文化做出正确的选择。［3］总括以上，美国多元文化教学强调培养学生在不同文化之间进行选择，形成批判性思考能力，但并不否认基础知识教学重要性，因为这种能力的培养是与基础知识以及基本能力紧密结合在一起的。不少多元文化教学倡导者指出，多元文化教学需要以学生对基础知识、基本能力的掌握为前提，以帮助不同文化背景的学生能更好地适应多元文化社会的需要。

(二)美国多元文化教学内容

多元文化要求我们把多样性、差异性、复杂性、不确定性贯穿在教学内容中，给学校发展提供更多的选择性、多样性和创造性，给学生表现自己独特的个性和发挥创造性提供巨大的空间和“地盘”。班克斯认为，在同化主义意识形态指导下的课程反映的是优势群体的观念、方法、经验、历史，弱势族群的经验、历史不但没有被重视，甚至被忽略了，这种课程往往培植了优势群体学生一种错误的优越感，同时也造就了弱势群体学生一种错误的自卑感，偏见、歧视、排斥由此而生，并引起了族群之间关系的不平等、教育的不公平等。有鉴于此，班克斯提出，在教学内容中，必须反映出其它族群的历史、经验、价值观念，给少数民族学生以了解自己文化的机会，培植他们的民族自尊心，同时也给优势族群的学生以了解他们文化的机会，消除偏见。［4］(P27)缘此，美国多元文化教学内容主要从以下几个方面来加以建构。一是与非主流文化相关的课程内容。在原有的美国学校课程体系中，与非主流文化相关的课程内容是相对缺乏的，造成这种缺乏的根本原因，在于对非主流文化的根深蒂固的歧视与偏见。由此，多元文化教学内容要建构的最为重要的一项内容，就是将与非主流文化相关的一系列课程内容，诸如来自于非主流文化的价值观、语言、风俗、艺术、科技、文学、历史等，有机地补充与添加进学校原有的课程体系中去，这样可以使学校课程体系体现出鲜明的多元文化的风格，也才更有助于维护与体现非主流文化群体学生平等的受教育权利。二是与主流文化相关的课程内容。对于非主流文化群体的学生而言，能否顺利地融入美国主流社会以获得最大限度的人生成功，与保持其自身独特的种族、民族与文化身份相比，同样是非常重要的。这就要求他们所学习的课程内容不能仅仅是与非主流文化相关的，那些融入美国主流文化社会所必需的带有鲜明主流文化色彩的价值观、语言、知识和技能也是他们所必修的课程内容。三是与社会行动相关的课程内容。为使学生能够对学校以及社会中所存在的种种不平等状况实施积极有效的批判和改造行动，多元文化教学还应包括的一项重要建构内容就是与社会行动相关的课程内容。这具体表现为培养学生的社会批判和社会改造精神，传授给他们开展社会行动所必需的知识和技能，譬如怎样进行合理合法的游行、示威与抗议活动等。四是与全球化相关的课程内容。在全球化时代，人类共同面对着一些全球性问题，诸如环境污染与生态破坏，人口过剩与资源短缺，经济发展不平衡与文化殖民主义等。如果这些问题得不到妥善解决，将会给全球社会的共同发展造成严重阻碍。解决这些问题需要全球性的合作，而全球性合作的参与者必须要具备良好的开展全球多元文化交流与合作的能力。因此，多元文化教学在其内容建构上开辟出具有全球多元文化特色的内容，以应对全球化的挑战。［5］概言之，美国学校在选择教学内容时，吸收不同的民族文化，珍视与保护文化的多样性，诚如班克斯所言:“多元文化课程的一个重要特性是帮助学生从多种族群文化的观点来了解国家和世界的情势。在多元文化学校里，学生能够听到多重的声音和观点，他们可以听到不同族群文化的声音，教科书作者和老师的声音，还有一些口传的文化等。”［6］(P18)

(三)美国多元文化教学策略

在教学策略上，美国多元文化教学主张通过组织各种各样的活动，教会学生基于多元文化的视角来看待、分析事件和形势，树立多元文化的价值观，养成尊重、欣赏多元文化的习惯，培养适应、参与多元文化社会的能力。鉴于此，美国多元文化教学策略中首先要考虑的是学生的学习策略，教师特别重视少数民族学生学习上表现出的独特性:在教材的学习中更多地寻求与自身文化关联的内容，在具体操作的学习中更多地专注于学习实践的经历，直观内容的学习中更加倾向于学习机会的参与。［7］(P89)具体而言，美国多元文化教学策略主要体现在以下三个方面:

一是合作式教学策略。此教学策略将学生置于由不同种族组成的小组中一起学习，所有个体都受到平等待遇，所有个体都具有共同的目标。通过不同种族间学生的积极努力，促使小组目标的达成。合作学习鼓励小组间竞赛，弱化学生个体间的竞赛，在以个体学习的基础上，提倡不同种族间的相互关系，在合作的学习中培养学生积极自主的、竞赛性的学习能力，形成积极的人际关系。合作教学策略鼓励学生之间的沟通与参与，强调在互动活动中引发接纳的气氛，相互的尊重与合作。强调观念、感受和不同种文化的自由表达，从而形成学生积极的自我形象。班克斯指出，少数族群的学生往往能够在合作而非竞争的教学下展现最佳的学习效果，若是学校能够给予明确的规则、预期的学习结果和期许，他们大部分都能达到最高的学习成就。［6］(P18)而且，当白人学生和少数族群学生共同参与合作学习的情景时，他们可养成更具正面性的种族态度。

二是探究式教学策略。此教学策略通过研究问题的陈述、形成假设、收集与分析资料、推究通则和结论、重新开始探究几个步骤，完成教学过程。［8］探究式教学策略旨在引导学生进行严密的思考，辨识知识本身潜在的偏见和假设，熟悉知识建构的过程，培养学生对不同文化探究、批判和思考的能力，使来自不同文化背景的学生都能感到有能力学习复杂知识，发展自己独特的认知策略，并通过评判性的思考，形成积极的自我概念。在积极认同自己的种族、文化、肤色的同时，也能尊重与接纳其他文化，形成多元文化社会的价值观和态度。［8］

三是批判式教学策略。多元文化教学使学生接受所属或某一特定族群之文化的态度和行为外，还应培养他们的批判性思考能力。班克斯曾列举了用以进行批判性思考的多元文化教学策略。他认为，在教学过程中，首先确定与我们自身有着密切关联的问题。例如，把我们所处的社会和群体整合起来，我们自身采取什么样的行动，在问题确定之后，就需要对它进行社会和价值方面的探究。从社会方面探究是探究问题隐含的文化意义，譬如歧视、同化或代表何种社会群体，寻找解决问题的可选择的方案，了解解决问题所需要掌握的知识技能。从价值方面探究是对问题进行价值澄清，找出其价值上的预设，描述合乎这种价值的行为及在相关价值下的诸多方案，对每一个方案的结果进行假设，并做出选择，叙述做出选择的原因。在社会探究和价值澄清以后，就可以对问题做出决定，即通过比较确定最能与上述澄清的价值相一致的方案。［9］(P209)一言以蔽之，美国多元文化教学中建构的合作式、探究式和批判式教学策略，是为不同民族的学生提供平等的学习机会、提升他们的学业成绩、培养他们评判性思维的文化适应性教学策略。

二、美国多元文化教学对我国乡村学校教学的启示

(一)教学目标:培养适合新农村经济与社会文化发展有教养的文化人

美国多元文化教学目的观认为，人是依赖于多元化的社会而存在的，社会的急剧发展使人的需求也在迅速的变化与发展，教学必须培养适应社会多元化的政治状态、经济状态、文化状态及各种不同发展方向的人才。这恰给当下我国的乡村学校教学以有益的启示:转变传统的观念，构建新的教学目的观，除了向高等院校输送生源外，还要培养适合新农村经济和社会发展的有教养的文化人。在这种有教养的文化人身上，既体现农村文化的特质，又能理解、尊重与宽容文化之间的差异，通过对不同文化的认知来培养文化自觉的精神和能力，以自己的能力传承、发展和创新文化。［10］但由于受中国传统文化和城乡二元社会结构文化的影响，大多数乡村学生及其家长将学校作为改变未来命运的跳板，认为考上了大学就可以鲤鱼跳龙门，跳出落后的乡村，过上城里人的生活。从此不再从事繁重的体力劳动，过上有保障的小康生活。一些农民供子女读书的惟一目的就是考大学，然后在城市找个工作，从此可以逃离“面朝黄土背朝天”的乡村生活。故此，升学对乡村学校和社会具有特殊的诱惑力，人们判断一所学校的优劣，评价教学的成功与否，还是以单一的升学率作为指标。尽管乡村学校条件差，基础弱，但学校工作的中心还是千方百计争取升学率。苛刻应试教育的需要，学校把学生送上规范有序的教学流水线，围绕着单一的升学目标而进行打磨的工作，而至于理想、德行、情操和意志品格甚至农业种植知识等往往弃之而不顾。然而，在升学竞争过程中还有大量的学生被淘汰，一旦被淘汰，他们就无法适应社会生活。因此，乡村学校教学要改变评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价一位学生不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现与发展学生各方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生主体性的发挥和独立人格的培养。评价一所乡村学校，不要只顾这所学校的升学率，而要关注其培养适合乡村经济和社会发展的人才的数量和质量，因为对于乡村学校而言，除了向高等院校输送生源外，更重要的是培养适合新农村社会文化发展的人才。作为乡村学校，不仅承担着提升乡村青少年的综合素质，为他们升入高等院校学习打下广泛的知识、能力和素质基础，而且更重要的是肩负着训练乡村青少年的生产劳动和职业技术技能，为他们毕业后参加新农村社会文化建设提供有关的知识、技能准备的任务。

(二)教学内容:建构富有灵活性和选择性的乡村学校课程文化体系

每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定的群体服务，所以教学内容必须体现多元文化思想，尊重学生文化背景的差异，给不同文化背景的学生提供不同的教学内容。美国多元文化教学内容除了适应社会发展的多元化趋向外，还依据国家、民族、地域的特点进行适时适地的调整，朝着多元化方向发展，这对当下我国的乡村学校教学也有重要的启迪:在教学内容选择上既要体现国家的统一性要求，又要传承与发展乡村文化，建立富有灵活性和选择性的乡村学校课程体系，做到地方特色和普世价值的和谐统一。但目前乡村学校绝大多数仍是推行“应试教育”，以牺牲学生的全面发展为代价去换取升学率。在这些学校里，课程的开设、教学内容的确定，不是根据学生全面素质提高的需要，而是只顾升学考试的需要，语、数、外等课程“养尊处优”，音、体、美、劳、农技等课程被“打入冷宫”。这样的课程设置，与素质教育全面发展人的培养目标相抵牾。而且，现行课程教学内容设计中忽略了城乡的差异，特别是忽略乡村学校在教学观念、条件、资源和社区环境等方面与城市的巨大差别，提出了许多不切实际的要求，不同程度地存在着“一刀切”的做法，造成了乡村学校教学实践中的困惑。为了纠正这种弊端，有学者提出“为本地乡村经济建设和社会发展服务”的教学，这又使乡村学校教学走向另一个极端，即把乡村学校教学变为只是为了满足农民实际需要的单一的教学模式，它只强调为乡村学生务农打基础，忽视了乡村青少年通过升学改变个人生活际遇、向社会流动的需要，难以得到社会各界特别是乡村学生及其家长的普遍认同。21世纪的今天，广大乡村和农民的教育需求变得更加多元化，任何单一的教学内容都不可能满足乡村和农民的多元化的教育需求。因此，乡村学校的教学内容的多元化就成为必然。具体而言，在基础教育阶段，应尽可能地保证每一位乡村适龄儿童和青少年都能接受义务教育，其教学内容既要保证实现国家规定的基本要求，又要联系乡村实际，突显乡村特色，适当增加职业教育的内容，从而为乡村学生基本素质的提高和继续升学或就业奠定良好的基础。因此之故，在教学内容的选择上，在保证实现国家规定的基本要求的同时，还应将乡村文化纳入知识体系，以实现主流文化与亚文化的整合。这就必须在当下乡村学校教学中，构建既能体现国家的统一性要求，满足每个学生的基本学习需要，达到教育的基本质量要求，又要满足乡村经济和社会发展的课程体系，建立统一性和多样性相结合，富有灵活性和选择性多元的乡村学校课程体系。

(三)教学策略:构建新型式教学文化，促使乡村学生多维能力的培养

美国多元文化教学采用与少数族群文化特性相配合的教学策略，帮助来自各阶层、文化背景的学生获得所需的知识技能和态度，提升少数族群学生的学习动机和学习成就，这又给当下我国的乡村学校教学以重要的借鉴:尊重与帮助来自不同文化背景的学生，构建新型教学文化，促使乡村学生批判性思考能力、探究性解题能力和创造性实践能力的养成，使之成为和谐的、能动的、全面发展的“文化主体”。［10］在传统乡村学校教学中，重点倾斜在规范有序、却严重脱离现实的知识传授上。绝大多数乡村学校教学方法机械落后，授受法主宰课堂。在这样的沉闷教学环境中，学生没有自由的时间和空间，主体性缺失，个性得不到张扬，批判性思考能力和探究性解题能力无法培养，与新农村建设相适应的创新型人才的培养无从谈起。因此，乡村学校须变革教学策略，重建新型式教学文化。

首先，重建批判性教学文化。要鼓励乡村学生在学习过程中针对各种观点进行理智的质疑与探讨，鼓励他们自己提出问题和假设，并主动地进行探寻与验证，使他们成为具有批判思考能力和批判精神的个体。

其次，重建探究性教学文化。要重视乡村学生学法的指导，尤其是探究性学习的指导，在课堂教学过程中应当引导学生不断地去发现问题、提出问题、分析问题，使学习过程变成学生不断探究、实践、思考、提出问题与解决问题的探索过程，从而促使乡村学生养成探究性解题能力。

再次，重建创生性教学文化。解放学生的双手，使学生始终处在一种具体的操作之中，极大地锻炼学生的自我发现能力和亲手解决问题的能力，从而给了学生充分的机会拓展他们的想像力和创造力;让学生走向大自然，在大自然中观察与思考周围世界的事物和现象，以培养学生的观察能力、思维能力和智慧能力;让学生走出“象牙塔”，积极投身到新农村建设的社会实践中去，从火热的社会实践中获得真知，从而促使乡村学生养成创造性实践能力。

［1］Woodrow D． ，Verma G． K． ，Rocha-Trindade M． B．Campani G． ，＆Bagley C． Intercultural Education:Theories，Policies and Practice． A shgate Publishing Company． 1997: 8－9．

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American Multicultural Teaching and Its Lessons to China’s Rural School Teaching

XIAO Zheng－de
(College of Educational Science，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang，310036，PRC)

Multicultural teaching is a basic orientation of American modern teaching．Whether in setting teaching goal or in the choice of teaching contents and teaching strategy，it has highlighted the diverse characteristics．American multicultural teaching have certain reference to China’s rural teaching which manifested as follows:in the aspect of teaching goal，cultivating the educated intellectuals matched with development of new rural economy and social culture;in the aspect of teaching contents，constructing flexible and selective rural school curriculum cultural system and make the local characteristics and universal values to achieve the harmonious unity;in the aspect of teaching strategies，reconstructing new teaching culture to cultivate student’s multi－dimensional ability．

American;multicultural teaching;rural school teaching

G571.21;G773

A

1674－5779(2011)01－0033－05

(责任编辑苏二利/校对舒澍)

2010－11－30

教育部人文社科基金规划项目“城镇化进程中乡村教师的生存境遇研究——基于文化社会学的审视”的阶段性成果

肖正德 (1968—)，男，浙江永嘉人，杭州师范大学教师发展研究中心副主任，副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究