从教师职业素养视角审视体育教育专业课程改革

向家俊 刘黎明 何志金

（重庆三峡学院，重庆万州 404100）

目前，国内外学术界在对“专业教育”的描述中，认为专业教育是为专门职业培养专业人才的教育的认识是一致的.北师大徐今雅博士认为，“专业教育的本质属性是‘专门职业’导向性”.[1]因此，以“专门职业”为导向，从职业人的职业素养视角，审视和检验专业教育的教育效果和课程改革的成效，在理论上和逻辑上均具有合理性.

受新的教育思想、教育理念及社会对专门人才职业素养需求变化的影响，专业教育会做出相应的改革回应，这种回应的重要表现形式就是对课程进行重新设计或调整.课程改革能否取得成功或成效是否显著主要取决于两个方面：一是课程设计的科学性；二是新课程的可实施性.课程设计和课程实施作为课程改革的两个重要组成部分，是决定课程改革成败的两个关键性环节.课程设计包括课程目标设定和围绕目标而进行的课程体系构建，通过人才培养方案来体现.目标设定是课程设计的关键，目标设定是否科学，要看它是否反映了专业的本质属性要求，是否指向专业培养方向.目标设定如果出现错位，课程体系的结构和功能就会在逻辑上出现偏差，受教育者的知识和能力训练就会偏离职业活动要求.课程体系是构建特定职业活动所需要的知识和能力结构的载体，它“勾画”出了未来职业人的职业素养结构.

结合“用人单位普遍反映现在毕业生的专业技术、技能素质和教学示范能力大不如以前，学生的专业思想、敬业精神严重不足的问题”[2]的现状，本文将对多年来普通高校体育教育专业课程改革中出现的问题进行分析和思考，旨在为进一步完善体育教育专业人才培养方案，提高人才培养质量提供参考.

1 关于培养目标扩展

为贯彻“厚基础、宽口径”和“课程小型化”理念，推行新的“多能一专复合型人才”培养.多年来，普通高校体育教育专业开始了一系列课程改革，多次修改教学计划.改革的一个基本趋向就是将“中学体育教师”的培养目标扩展为“既能从事教学，又能从事科研；既能从事教练、社体指导工作，又能从事体育管理、体育产业工作”[2]的多重目标（新的“多能”），并在此基础上对课程进行了调整.其理由是，传统的体育教育专业人才培养目标过于狭窄而单一，学生知识结构陈旧、能力单薄、就业口径窄、全面发展受挤，不能适应现今社会发展的要求.而新的体育教育培养目标突破了单一的中学体育教学的能力结构要求和对传统意义上的术科项目的“一专多能”的诠释，具有很强的社会适应性.在查阅的50多篇关于“体育教育专业改革”方面的文献中，不同层面地反映出这样一种倾向.

针对以上改革和认识，笔者认为，新的培养目标作为一种教育理想，对实现专业和专业之外的就业需要可能有一定的指导意义.然而，这种多重目标在理论上的合理性和实践中能否实现值得商榷.

首先，多重目标并不符合专业本质属性要求，可能导致专业本质功能的弱化，使专业功能变得模糊.理由是，培养目标反映培养方向，是专业功能的重要体现.任何一种专业都有其特定的专业属性和本质功能.专业教育质量的保证、此专业而非彼专业就在于专业本质属性和功能清晰、完整和有效.体育教育专业属于教育类专业，具有“教育”和“体育”双重属性.专业的“教育性”是它区别于非教育类专业的本质属性，专业的“体育性”也使它与其它教育类专业相区别.这就决定了其本质功能和任务是培养体育教师.教育部《课程规划纲要》中规定的体育教育专业的培养方向也是中学体育教师.因而，偏离专业本质功能锁定的培养方向，而过度扩展培养目标的改革，既不符合专业的本质属性要求，也不符合《纲要》要求.此外，培养目标决定着课程结构.从职业素养的角度看，体育教育专业的课程结构应该是一个逻辑严密的完整体系，对应于中学体育教师所需的知识和能力结构.而多重目标下的课程必然是小而全、杂而乱、结构松散、逻辑不清，既无法体现课程体系的科学性，也会使学生的“主业”发展受到冲击.学生经过四年的学习，难以构建未来体育教师所需的完整而系统的职业素养结构的.

另外，扩展培养目标的改革还可能导致人才培养的低效甚至是无效.因为，这种从理论上预设的教育目标在现实中能否实现令人担忧.一个不争的事实是，我们实际工作中的施教对象并不是量身定做的理想生源，他们大多是因文化期望值失落后才突击应考体育专业，其文化基础、体育基础和专业志向都明显不足.多而杂、小而全的课程对学生无异于走马观花.结果可能是什么都在学，却什么都无法学精.正如黑格尔所说：“那些什么事都想做的人，其实什么事都不能做，而终归于失败.世界上有趣味的东西异常之多……如果有人对这些东西感觉兴趣，我们决不能说他不对.但一个人在特定的环境内，如欲有所成就，他必须专注于一事，而不可分散他的精力于多方面.”[3]

2 关于课程体系调整

培养目标是由课程体系支撑的.专门化、组织化的课程体系是专业存在的实体，专业的功能正是通过课程来实现的.扩展培养目标必然增加课程门类，对于体育教育专业而言，培养目标如果指向多个体育职业领域（“多能”），就必须增设相关的课程.如此，与其它体育类专业出现课程重叠的情况也就在所难免.据资料，目前，体育教育专业与运动训练、社会体育、民族传统体育专业的教学计划中，相同的课程竟然高达62.3%，必修课中相同的课程达78.6%，选修课中相同课程达46%.[4]这不仅让专业特点和实质性界限变得模糊不清，而且，还使得培养体育教师的课程体系的完整性和课程结构的科学性难以体现，人才培养规格难以保证.

从职业素养角度讲，体育教师职业有其自身特定的、无法替代的职业素质要求，体育教师职业素养的形成需要逻辑严密的、完整的系统知识作为支撑，在职业训练或专业教育中，则表现为由数门课程有机组成的、具有完整知识系统的课群.只有掌握了这种系统知识的人，才有可能获得职业认同并被该领域所接纳.因此，在体育教育专业中将多个职业领域的课程象征性地开设一、二门，不仅会影响本专业课程体系的系统性和完整性，还会在精力上冲淡其对体育教师职业素养的训练.

我国体育教育专业存在着课程体系不完善的问题，但这种不完善主要在于课程体系的师范特点不明，教育类课程少，系统性不强.与其它国家相比，我国体育师范教育中教育类课程仅占总课时的5%左右，而世界各国平均在 16.9%左右，英国约35%，美国约 25%.[5]如果在课程改革中增加一些教育类课程更符合专业发展的实际.

3 关于淡化术科、强化理论课的改革

多年来，体育教育专业课程改革的另一个特点是，在总学时数不断递减的情况下，学科课门类不断增加，术科课学时数不断减少.如我院在教学计划修改中，主干课《田径》由1998年的180减为目前的112学时，体操从140减为72学时，三大球（蓝、排、足）由96减为现在的64学时.

扩招以来，体育生的术科技术基础本来就大不如以前，大多数学生进校前几乎没有任何体育基础和经历.他们往往是因为文化期望值失落后，出于功利目的，才临时包佛脚，无奈地突击应考体育专业.一些学校招收的这种学生近乎100%.[6]从一开始他们的专业志向和专业素养就明显不足（不像其他专业有前期主业基础）.进校以后，他们因缺乏对体育最基本的感性认识而从主观上很难建立起对体育技术学习的兴趣和热情，对技战术的感知和理解也难以作到全面和深入.以前2次课就能建立动作感觉，而现在4-5次课还找不到感觉的学生大有人在.加上扩招后，为缓解师资压力和减少课时费支出而增加术科课上课人数（多数学校如此），学生每次课的练习次数减少，掌握运动技术难度更大.如此，减少术科学时数的改革对现在的学生将无异于雪上加霜.需要强调的是，对于未来中学体育教师来说，无论是就业层面还是实际工作层面的要求，无论是理性的还是非理性的社会意识要求，最重要的还是术科操作性技术及其应用能力.毕竟体育教学首先是靠运动技术来传达的，术科操作性技术及其应用能力是构建学生职业素养的重要基点和今后赖以胜任教学工作、获得尊严和身份认同的基础.因此，减少术科课的改革可能导致学生在校期间难以完成角色塑造.

针对减少术科学时数的问题，一些老师还以美国等国家为例来说明其合理性.诚然，如果我们招收的学生大多具有丰富而全面的体育经历，也许这样的改革就会更趋于合理，理想与现实之间的距离便会大大缩短.美国的文化传统、价值观对体育和体育教师职业的认同度远远高于我国，学生的体育基础、专业志向也优于我国.同时，美国的体育师范专业更强调有关技能形成和发展的理论知识，教育类课程多、学时也多，教育实习时间较长.在这样的背景下，减少术科加大学科比例自然更具合理性.因此，以美国为参照显然不符合我国国情.

4 结 语

普通高校体育教育专业的目标和功能是培养合格的初中等学校体育教师，在推进课程改革的过程中，应该以教师专业化和职业素养为导向，按照师范教育专业课程改革的趋势和体育教师职业素养发展的基本要求，牢牢把握专业培养方向；将各教育环节的改革置身于与教育改革发展有关的广泛背景中，尊重学生实际和专业教育特点；突显师范性，加强教育学科体系的构建与完善，强化学科专业课程与教育类课程的渗透与融合.科学地设计培养计划、构建课程体系，这样才能保证人才培养质量.

[1]徐今雅，朱旭东.“专业教育”辨析——兼论专业教育与高等职业教育的关系[J].复旦教育论坛，2007（6）.

[2]李燕，左新荣.体育教育专业生潜在的问题与对策研究[J].北京体育大学学报，2005（5）.

[3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.

[4]吴忠义，高彩云.我国高等教育体育类专业的现状与改革策略探析[J].北京体育大学学报，2005（11）.

[5]韩春利.我国高等体育教育专业学生培养现状及改革对策[J].武汉体育学院学报，2005（7）.

[6]向家俊.体育教育专业学生术科能力欠缺的原因及解决对策[J].体育学刊，2007（4）.