大学语文教材创新重在凸现细节的精彩

李美歌 袁青山

(西安医学院，陕西 西安 710021)

近年来在专家学者及有识之士不懈的呼吁声中，大学生人文修养缺失、语文素质滑坡的现象已引起教育界乃至全社会的普遍重视，尤其是自2006年11月教育部在湖南常德召开“全国普通高等学校大学语文教学研讨会”以来，各高校逐步将大学语文课程作为公共必修或选修课开设，随之而来的是大学语文教材编写“热浪”涌起。面对数以千计的教材，作为高校语文教育园地的亲身耕耘者，对大学语文教材的编写及应用，谈一己之见。

一、教材现状

教材是课程建设的基础和关键，是实现教学目标的媒体之本，且在一定程度上决定着教学内容和教学效果。据统计，目前国内大学语文教材种类繁多，公开出版的已达1400余种［1］，仅在西安嘉汇汉唐书城上架的已超过上百种。浏览这些教材会发现这样的趋势:

1.编排体例多样

从教材内容结构看，有的将文学史、文选和写作揉为一体，有的是文选加写作，大多数是纯文选文本。作为主流的纯文选教材也无外乎三种编排体例:或按文体划分，或按时代排序，或按主题归类。按文体编写的，以文章体裁为纲，打破时代界限，罗列古今中外(主要是古代)的名家名作;按时代编写的，以历史朝代为序，不计体例形式，历数各朝各代的典范文章;按主题编写的，预设主题，横贯古今中外，淡化文体界限，选取精萃。［2］三种编排体例各有长短:按时代编写的不能顾及文体的集中统一，按文体编写的难免时代混乱，按主题编写的逻辑界定很难分明，常常存在类别难以穷尽、单元交叉杂糅的问题。因此，采取哪种编写体例并不能成为评价教材优劣的主要标准。

2.选文篇目趋同

以文选为主的教材由于编者们抱定选取名家名篇的同一选文标准，导致选文篇目上大同小异。因为虽然文学经典浩如烟海，但既要考虑选文思想性，还要适宜于教学，选来选去，就集中在少数精品篇目上。这是编者的共识，也是语文教材编写的基本规律。所以苛求选文的大同重复是没有道理的。

3.文本模式相近

教材文本在编写模式上基本都包含了“作者与题解”、“选文”、“注释”、“内容简析”和“思考与练习”等几个方面(项目多少稍有差异)，这势必又加剧了大学语文教材的部分相似甚至大体一致的情形。

综上可见:在编写体例相近、选文内容大同重复的情况下，片面地强调教材创新不啻于一句空话。教材要出新、要实用，要与别的教材同中有异，体现特色，就只能在某一方面特别是实施教学的细微之处有所突破和强化。因为“作者与题解”、“选文”、“注释”等项目基本都是客观材料的表述，所不同的应该只是信息量多少、表述方式和语言风格的区别。这样可供出新出彩的也只有“内容简析”或“思考与练习”了，我们称之为“细部的精彩”。

二、实践与体会

2004年笔者曾主编“陕西省21世纪高职高专教育系列规划教材”——《大学语文》［3］，本着“精当、好教、易学、有效”的原则，我们确立了教材的基本框架:按文言、文章、文学、文化四个层面分块组编，形成了“文学经典研读”、“文章范例体悟”、“文学名作鉴赏”和“文化论著阅览”四个模块。每个模块有若干单元，每个按照“单元导读指要”、“课文学习提示”、“选文”、“注释”、“思考与练习”和“探究与实践”的体例格式编写。这样的结构形式在同类教材中有新意有特色，符合教学实际，故此书获得了“2007年陕西省普通高等学校优秀教材二等奖”。

这部教材的练习包括两个层次，每一篇课文后设有“思考与练习”，每一单元后还设有“探究与实践”，前者紧扣课文，多从内容理解、思想性、艺术性及语言文字基础方面拟题，这是大学语文教材的通例;后者则多是综合性、研究性、拓展性练习，较高层次，应该是我们教材所独有。现就“探究与实践”题目设计思路，谈谈对教材编写特色的理解和体会。

1.扩展知识视野，深化教学效果

面向非中文专业开设的大学语文课程有两个特点:一是课时有限(许多高校作为选修课，课时很少)，二是理工科学生形象思维有局限。这就决定了作为公共课(或选修课)的大学语文的教学不能像对中文专业学生那样，在充足课时保障的前提下，教师尽量多地占有材料，广泛涉猎，引经据典，讲深讲透;只能选择合适的宽度和厚度，思路清晰，简明扼要地讲授。要想扩大课堂知识容量，拓展学生视野，深化教学效果，必须另寻渠道，我们希望“探究与实践”能予以丰厚。

宋代散文名篇《前赤壁赋》被许多教材选入，一般的教学定位是:苏轼遭遇“乌台诗案”被贬黄州，面对生命中的坎坷与挫折，他乐观旷达，随遇而安。这样的解读是不能让学生全面理解此间苏轼的心境的，甚至影响对苏轼文章内容和个性的深刻理解。被贬黄州是苏轼的人生重创，其实他也像常人一样消沉、悲观，写于黄州的许多诗文都是这种基调［4］，可是两个课时势必不允许教师大量引用资料予以解释和印证。我们便设计了这样的题目:“阅读《卜算子·缺月挂疏桐》和《送沈逵赴广南》，全面、深层地理解苏轼的个性特点。”这两篇诗词情调哀伤、悲凉，充分表现了作者孤独、消沉的心理状态，让学生在课后与《前赤壁赋》对比阅读，就能全面准确地把握“苏子”与“客”的对话内容，进一步理解苏轼的坦荡豪放不是与生俱来的，而是在挫折与失望的泥沼中回味、咀嚼痛苦，从而化解苦痛，战胜苦痛，乐观地面对生命［5］。

唐宋诗词教学对意境的理解体悟非常重要，为了强化教学效果，我们在练习中将王国维《人间词话》关于“有我之境”和“无我之境”的理论引入:“有我之境，以我观物，故物我皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”然后从教材所选诗词中各举数例，让学生分析对比，感悟这两种境界的妙处。

这样的练习设计无疑扩展了知识视野，又深化了教学效果。

2.激发探究灵感，活跃个性思维

中国古代文学作品的解读与评价从来就是见仁见智，正所谓“一千个观众心中就有一千个哈姆雷特”，教师只是引领者，课堂只是引导学习的窗口，重要的是打开学生的心灵，活跃个性思维，启动他们的审美活动。

《蒹葭》是《诗经》中的“秦风”，结合地域特点，课堂教学已使学生领悟到这首诗的语言优美，意境朦胧，具有空灵的神韵。如何缩短这几千年前的时空距离，更进一步开启学生的个性思维，让他们从自己的角度对话几千年的无名诗人?我们在“探究与实践”中从当代台湾女作家琼瑶依《蒹葭》写成的《在水一方》的主题歌入手设计题目:“琼瑶《在水一方》的主题歌是根据《蒹葭》改编而成，对比这两首诗歌，你更喜欢哪一首?为什么?”这样的题目设计，答案当然不是唯一的，但不论学生持有何种观点，都需要注入个性的思维，在这个过程中他的感悟力、理解力和表现能力都自然得到一定的提高。

对于一些历史上有重大影响而又观点分歧的篇目，我们设计题目辑录了历代这一主题的有关诗文材料，既让学生广泛涉猎，了解前人的观点，又使学生思考，摆出自己的看法。如在讨论《垓下之围》中项羽的成败得失时拟了这样的题目:“项羽的故事是古今吟咏的对象，有的肯定赞扬，有的否定批评。阅读下面一组关于项羽的诗歌，说说你对项羽最终结局的看法。”这里提供了杜牧的《题乌江亭》、王安石的《乌江亭》、李清照的《夏日绝句》和毛泽东的《七律·人民解放军占领南京》等材料。在讨论《长恨歌》的主题时拟题道:“马嵬坡和《长恨歌》的故事在唐以后就成为不老的话题，阅读李商隐《马嵬》(其二)、袁枚《马嵬》和洪昇《长生殿·闻铃》，看看前人对此事的观点，谈谈你的看法。”这些诗文角度不同，观点各异，让学生自己思考、评判。

这些题目的设定，给课堂注入了活力，给学生留下广阔的思维空间，让他们放飞心灵去遨游、去感受、去思考，培养了批判意识，摈弃了人云亦云，有助于个性灵光的释放。

3.陶冶人文精神，启迪感悟人生

大学语文教学是一种人文素质教育，人文教育的终极目的是培养学生关注社会与人生，思考人的命运，从文本提供的不同的人生遭遇中获得生命的启迪，从而领悟生命的真谛，完善健康的人格。

“文章憎命达”应该是一个真理，留在中国文学上的大家名篇多与不幸、苦难、失意相关联，而那些一帆风顺甚至飞黄腾达的文人似乎隐去了他们的身影。从司马迁的忍辱含垢、发愤著述“成一家之言”，到苏轼宦海沉浮却能泰然处之，从李清照国破家亡、四处流落到辛弃疾的忧愤于怀、报国无门，可以说坎坷和不幸是文学家丰厚的财富。为了让学生深层理解人与社会的关系，认识厄运、苦难、不幸对生命的意义，我们在“唐宋文学”单元拟了这样的题目:“中国文人自古就有安邦定国平天下的宏愿，但壮志难酬的结局却屡见不鲜，结合李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、陆游的生平及诗作谈谈你对这一现象的看法。”

中国文人的悲剧常常又有着深刻的社会原因，许多不幸是由于那个社会对人才的压抑与摧残造成的，为了加深对社会的认识，在学习了袁宏道《徐文长传》后设计了这样的题目:“徐渭才华盖世，却屡试不中，最后竟佯狂而亡。这绝不是个案:杜甫困守长安十年，科场无名;归有光‘八上春宫不第’;蒲松龄七十多岁才补了个‘贡生’……结合这些材料，谈谈封建科举制度对人才的压抑和摧残。”

这些题目的设定已大大超出大学语文课堂教学的范围，引起学生思想和心灵上的震动，触发他们对社会和人生命运的思考，也使他们获得面对苦难和战胜苦难的心理素质。

［1］ 魏饴.大学语文课程建设的思考与实践［J］.湖南文理学院学报(哲学社会科学版)，2006(6):5－6

［2］ 李美歌.抓教材建设，注人文精神，构建大学语文教学新理念［J］.语文学刊，2008(9):158－159

［3］ 袁青山，等.大学语文［M］.西安:西北大学出版社，2004.

［4］ ［5］李美歌，等.试论苏轼黄州诗文的情感定位［J］.陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2005(34卷):400－402.