论高职院校“三理”德育——基于生命教育的视角

罗 健，袁子阳

（苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215000）

论高职院校“三理”德育
——基于生命教育的视角

罗 健，袁子阳

（苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215000）

近年来的高职德育出现一些偏差，德育视域过于狭窄，陷入了一种工具意义上的“功利”德育。“三理”德育即道德、心理、生理教育是一个整体，三者相互渗透、趋向融合。作为完整生命意蕴上的“三理”德育，其融合的根本依据在于人的生命的整体性。从生命教育视角来理解，对高职道德、心理、生理教育的内涵需要有新的认识。当前高职学校实施“三理”德育，需要从三者之间相互渗透、相互融合的视域深入推进。

高职院校；“三理”德育；创新

一、问题的提出

当今的高职学生大部分是80、90后学生，80、90后学生在思想观念、心理、生理特征等方面呈现某些时代特征；一方面，80后、90后学生个性突出，信息灵敏，求知欲旺盛，接受新事物的能力和融入社会的能力比较强。另一方面，总体上看，相对于大学本科学生，高职学生在学习基础、思想素质、成长环境等多方面存在一些差异性，客观上暴露出诸如对社会主流价值观认识的偏差而易受片面、错误思想的支配；对安逸享乐生活的崇拜渴求而易丧失完善自我、发展自我的意识；对人生意义的漠视或理解的偏误而缺乏生命意志与生活激情等种种问题。现实中的具体表现为：一些学生学习兴趣不浓厚、勤劳勤俭意识差、合作能力不强、克服困难意志比较薄弱、耐挫力不强、生活习惯不理想、身体健康意识欠缺、人际交往能力差、生活态度消极等。面对现实，高职德育需要正面应对。

不可否认，近年来的高职德育出现一些偏差，需要我们认真反思与总结。伴随高职教育的发展，高职德育围绕“高职”特色而进行了一些改革探讨，如强化了学生的实践教育、企业教育、就业教育等，但这种德育视域过于狭窄，它往往灌输的是为“就业”的德育理念，过分注重了学生的当前“利益”，或者说是学校的当下“利益”，局限于局部而没有任何整体设计，局限于当下而没有任何超越引领。由此缺乏对学生生命成长的全面关怀，缺乏对学生健康成长的永续关注，缺乏对生命意义的提升思考。因此，这种德育仍然陷入了一种工具意义上的“功利”德育，在某种程度上偏离了教育的真正本质。德国教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中，一再强调教育应当有超越世俗的功用目的，要把精神陶冶作为教育的中心价值。教育要为学生的全面、和谐发展服务。热爱生活、热爱生命、热爱集体和他人，生活态度积极阳光，敢于承担社会责任是学生全面而和谐发展的基本前提。正如意大利著名教育家蒙台梭利指出的：教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。[1]立足高职德育的现状，从培养全面而和谐发展人的视角，高职德育需要加强生命教育，引导学生从人生的终极问题上、从人与社会发展的辩证关系角度思考生命，进一步理解生命的意义、探寻生命的价值，建立起对生命、生活的正确态度和对人生的崇高追求。这是解决高职德育面临问题的根本举措，也是回归教育本质的正确选择。

从生命教育的视角反观高职德育，需要我们抛弃“功利”的德育理念，从整体的生命教育视域关注学生的健康、全面、和谐发展。如何从整体的生命教育视域关注学生成长？或者说实施高职生命德育的具体路径应该是什么？这首先需要理解生命的内涵。从理论上说，人的生命内涵至少包括三层意义：一是人的自然意义上的生命；二是人的心理意义上的生命；三是人的社会意义上的生命。这三者之间并不是孤立的，相反，是相互影响、相互作用、彼此渗透的紧密关联的统一体。每一个人都是生物、心理、社会的整体。“人的生命具有整体性，人是生物—心理—社会的整体，而不是三者的叠加，更不是彼此对立性的存在。”[2]从实践上说，高职学生生命成长出现的某些偏差并不是某些单一因素的影响，而往往是思想道德、心理、生理等综合因素造成的结果。高职德育虽然已经重视思想道德、心理课的教育教学，但是对生理方面的教育非常欠缺；同时高职德育缺乏系统研究视域的缺陷，存在着将思想品德、心理、生理三者教育相互割裂的问题。因此，本文尝试提出高职生命德育的路径应该从“三理”德育即伦理、心理、生理学科的统一视域实施。伦理学科视域中的教育简称为道德教育，心理学科视域中的教育简称为心理教育、生理学科视域中的教育简称为生理教育。“三理”德育倡导打通学科界限，注重学科知识的渗透乃至于融合，尤其是实践教育中的融合贯通。

二、“三理”德育的生命意蕴

如前所述，人的生命内涵至少包括三层意义：生物、心理、社会。提出“三理”德育，一方面是因为各个学科的德育内容有其不同的学科分工，对生命关注的视域有着明显的差异。生理教育关注自然生命，而心理、道德教育更多关注的是人的精神生命。心理教育关注心理世界，道德教育注重人的思想道德世界。另外，不同学科研究生命规律的内容有差异，在德育实践中有不同的措施方法。如有些心理问题不能简单的视为思想道德问题，有些思想道德问题又不能与心理问题相混同，处理问题的方式方法完全不一样。另一方面，“三理”德育虽然关注的侧重点不一样，但他们在面对学生“教育”这一共性问题上有着相互的渗透性、内在的统一性。

从生命教育的视角来看，“三理”德育关乎学生的生命存在、生命成长以及生命意义的提升，“三理德育”具有完整的生命意蕴。作为完整生命意蕴的三理德育，道德、心理、生理教育是一个整体，三者相互渗透、趋向融合。道德、心理、生理教育融合思想的根本依据在于人的生命的整体性。人的生命的整体性决定了教育也是整体性的。各类教育即生命存在教育、生命成长教育、生命意义提升教育是有内在联系的。各方面教育之间相互联系的必然性，是道德、心理、生理教育融入整体德育的内在根据。

从理论上看，作为感性、物质的人统一于整个自然界，但人又不是仅局限于自然的生物，人有超越自然生物的内容规定。人的理性、情感、意识等都是在社会实践基础上产生与演变的结果。马克思指出：人的本质属性是社会属性，人的自然属性总是打上社会属性的烙印。人的生理、自然生活世界已经不是纯粹的自然生命世界，总是渗透着社会生活的丰富内容。因此，生命存在的教育不仅关注人的自然本性、关注身体健康，还要关注自然本性基础上的人的社会性。生理教育必然延伸、拓展到与自然生命关联的社会精神生命领域。这种社会精神生命领域需要心理、道德教育的参与支持。如实践中学生的体育教学中需要关注人的意志教育，健康的生活方式需要心理、思想道德教育作用的发挥。另一方面，人虽然有超越自然生物的方面，具有精神的超越性，但也不能过分突出人的社会精神方面而忽视人的自然本性甚至压抑或者摧残人的自然本性。从这个意义上说，关注自然生命教育是关注精神生命教育的前提和基础，生理教育应该与心理、道德教育相互渗透、相互作用。如学校各种体育竞赛中，不能过分追求外在的荣誉而导致少数人竞争的白热化，竞赛的目的不能为了健康之外的荣誉而忽略了体育竞赛促进所有学生健康的原本初衷。因此，心理、道德教育过程中也需要生理教育的渗透，需要生理德育的参与、支持。

就关注人的精神生命的心理教育与道德教育而言，近年来许多学者对它们之间的关系作了有价值的深入探讨。有学者指出：心理教育与道德教育一样，是一种有目的和有计划的教育活动，是整体教育的有机组成部分，在引导发展方面应当有一致的“价值导向”和“价值干预”。[3]班华教授1999年在编写《心理与道德教育读本》时，明确提出“心理—道德教育”的教育形态，并在后续的研究中具体指出了这种融为一体的教育形式所要达到的综合教育目标，这就是“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”。[4]《心理与道德教育丛书》中率先提出了“心理—道德教育”命题，明确指出“道德教育与心理教育结合并非二者的机械相加，而是两方面的有机结合，心理—道德教育以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生整体素质发展”。[5]在此基础上，沈贵鹏教授指出：德心融合视域的心理—道德教育的理论支点是“人格心理学”。 道德教育指向的“道德人格”与心理教育指向的“心理人格”在各自的视野内具有同构性，使道德教育与心理教育的融合成为可能，心理—道德教育随之产生。两方面融合的结果是：心理—道德教育从人格培育的生理基础出发，通过充分发挥个体心理层面的人格特质，使心理层面的人格特质进一步生成社会文化层面的人格特质。[6]德心融合教育理想境界是育心育德一体化，其最根本的优点是统整心理的和道德的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性的效能。[7]

从生命教育的视角来理解高职“三理”德育，对道德、心理、生理教育的内涵要进行新的认识。

高职的生理教育，需要从现实问题出发，突破传统生理教育的狭隘视域，除了生理健康知识的传授外，更主要是从学生自然生命的成长视域加强对学生生活方式的正确引导、对学生身体健康意识的教育、对学生安全行为的教育、对学生生命意志的教育、对学生科学的生死观教育等等。通过完整的体系化的教育以及生理德育活动的实施，促使高职学生养成尊重生命、珍惜生命、爱护生命的意识，提高珍爱自我与他人的行为能力。高职生理教育需要弥补生物、自然本性教育，通过学生的身体教育、生命存在教育帮助学生养成积极乐观的生活态度，珍惜生命、提升学生的生命意志。

高职的心理教育，需要突破那种传统的利用心理一致的规律和普遍的模式、重知识传授而漠视生命存在、无视生命成长规律的心理教育局面。正如有学者指出：心理教育要加强情境教育，唤醒生命意识，珍视生命存在。要从生命内在的自我实现创造潜力出发，创设教育环境和条件，为学生提高自我认识、自我教育和自我实现提供良好的教育情境，使人内在的自我实现的创造潜力转化为现实的创造能力；重视开发学生生命的潜能，帮助学生认识赖以生存的环境，消除来自生存环境的心理困扰，学会应对困难和挫折，形成对自我或他人生命的尊重和具有责任感，拥有生命的智慧和健全的人格。[8]高职的心理教育更需要研究当下学生的生存环境，研究学生的心理发展状态，通过学生个体生命价值教育、生命成长教育提升学生应对挫折的能力，激发学生的潜能，培育健全的人格。

高职的道德教育，要突破传统的道德教育方面的强制灌输，抛弃工具价值，立足于生命的视角，关注学生的生命存在价值，赋予生命的社会意义；引导学生形成正确的生命伦理观，提升人的精神生命内涵；关涉学生的幸福，帮助学生不断地提升自己的生命意义，促进生命的完善与发展。高职道德教育需要在实践活动中、在学生职业磨砺中渗透思想道德教育，通过各种隐性德育方式，加强学生的社会存在价值教育、生命意义提升教育，让学生树立正确的职业价值观，在职业生活中获得生活的幸福感、获得生命的意义。

三、“三理”德育的实施对策

“三理”德育贯彻生理教育、道德教育与心理教育的有机结合，并努力实现生理、心理—道德教育的一体化，试图实现生命教育视域下的整体融合。从实践上看，“三理”德育从整体宏观的生命视域关照学生个人的精神、生活世界，改变道德说教和道德灌输的状况，让德育走进学生生命、生活世界，德育内容丰富充实，德育形式生动活泼，对扭转高职德育的偏差，提升高职德育的实效性具有重要意义。

当前高职学校实施“三理”德育，从道德、心理、生理教育三者之间相互渗透、相互融合的视域深入推进，应主要从如下几个方面寻求对策：

1.建立大德育观

“三理”教育的实施首先需要高职学校领导转变德育思维，确立大德育观。学校可以建立德育委员会，在德育机制方面进行大胆的改革，整合学校德育力量，发挥学校整体德育潜能，负责贯彻落实“三理”德育的渗透与融合。对学校体育教研室、医疗机构、心理教研室、思想道德教研室以及团委、学工处等组织机构之间的工作进行重新的整合，即强调分工，更要突出合作机制的建立，建立全新的工作评价机制。

2.提升教师德育素养

高职学生的德育现状迫切要求德育工作者掌握现代德育工作方法，“三理”德育的实施也需要德育工作者理论与实践综合水平的提升。不可否认，高职德育工作者的理论素养与实践能力相对于“三理”德育的实施有一定的差距。因此，围绕“三理”德育的实施，需要制定完善的德育培训计划，对德育工作者进行全面、持续、深入的德育培训，尤其是理论素养的全面提升以及实践探索意识与创新思维的培养。

3.组建德育工作团队

“三理”德育是一种新的德育理念下的课程实施活动，高职学校在德育显性、隐性课程的建设、德育活动的实施过程中需要充分调动各个部门的积极性，共同探讨、合作实施。例如创设学校爱和关怀的环境，合作开发校本德育课程或素质教育课程，开展师生成长对话，丰富、创新德育活动都需要建立德育工作团队。工作团队包括研究团队、策划团队和实施团队，团队建设中需要不同学科人员的分工负责，统一协调，共同完成团队任务。

4.创新德育措施方法

高职学校的“三理”德育在吸收普通高校德育内容、方法基础上，可以大胆创新举措，尝试探索新的方法。如班级生理—心理—道德教育方法、团体生理—心理—道德教育辅导方法、青春期生理—心理—道德教育方法、整体协同生理—心理—道德教育方法等。为学生创造生动活泼、喜闻乐见的课外活动团体、组织形式：如心理俱乐部、爱心社、心理绿阴网站、健康家园。通过这些举措，创设一个有助于生命自由生长的自主、理解、宽容的德育环境。让德育回归大学生的真实世界，关怀学生的生活及其价值，使学生能够创造性地生活，体验生命存在的价值，获得生命意义的提升。

[1]杨芷英.生命的追问——大学生生命教育管窥[J].学校党建与思想教育，2009（8）：12.

[2]埃德加，莫兰，迷失的范式：人性研究 [M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，1999（10）：6.

[3]王丽荣，刘晓明.心理—道德教育：心理教育与道德教育的有机结合[J].教育科学研究，2010（1）：37.

[4]班华.我的心理教育理念[J].内蒙古师范大学学报：哲学社会科学版，2005（1）：8.

[5]班华.心理与道德教育读本（第一册）[M].南京：河海大学出版社，1999.

[6]沈贵鹏.心理—道德教育的三重视域[J].教育科学研究，2010（1）：32.

[7]班华.对“心理—道德教育”的探索[J].教育科学研究，2010（1）：28.

[8]单常艳，王俊光.高校生命教育与心理健康教育的建构研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009（9）：54—56.

[编辑：陈承红]

G 641

A

1671-4806（2011）02-0056-04

2011-01-24

江苏城市职业学院高职教育研究立项课题（09GZL017）

罗健（1974— ），男，安徽广德人，博士研究生，江苏城市职业学院（常州校区）讲师，研究方向为高校德育、马克思主义基本原理；袁子阳（1959— ），男，江苏无锡人，江苏城市职业学院（常州校区）副校长，研究方向为德育管理。