普通高校多元体育目标与课程结构的研究

戴根泉 沈何为 （、上海理工大学 上海 00093 、上海大学 上海 00444）

体育课程目标是体育课程结构设置的依据和起点，是进行体育课程评价的标准，也是体育课程实施的归宿。体育课程目标合理与否，是影响体育课程任务完成的关键。目前，我国的学校体育课程结构由于受制于原有教学指导思想的影响，在课程结构上已经难于满足时代发展的要求，难于有效地实现新的体育教育目标。同时当今社会发展的多元化趋势日益明显，作为培养高素质人才的高等学校，建立一套合理的多元体育目标和与之相配的体育课程结构是实现体育教育任务的必要保证。本文对多元体育目标及课程结构作了研究分析，目的在于合理地设置体育课程结构，有效地实现体育教育目标，完成体育教育任务。

1、多元体育目标的内涵及存在基础

1.1、多元体育目标的内涵

学校体育的发展受制于社会的发展，同时，社会的需求和个体的需要为学校体育目标多元化提供了存在基础和现实内容。多元化包含了二层含义：

（1）无论是何类学校，学生的体育基础和能力有多大差异，体育教育目标都必须服从于合格人才培养的要求和方向；

（2）要考虑体育本身对人的培养作用，体育具有愉悦身心、增进身心健康的功能，在人的不同生长阶段体育对人体发展都具有积极的促进作用，个体无论从主观或客观出发，都应使体育成为他们生活的有益部分。在当今，强调个体的主体地位和个性发展，特别是健康第一指导思想更是把对个体的尊重和关爱提升到前所未有的高度。因此，体育教育目标多元化目的是力求使学生身心健康得到充分发展和个体潜能的最大发挥。2002年8月教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，明确提出了五个领域的体育目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标，它反映了适应社会发展、社会需求和个体自我发展的良好统一，体现了现代学校体育教育要创造适合于对象成长和发展需要的空间和条件的教育理念。五个领域的目标组成了体育目标多元化的基本内涵。

1.2、体育目标多元化的必然性

在相当长的时期内，尽管体育功能的多元化已被人们所认识，但体育所能展现的各种有益功能并没有得到同步的重视，这里固然有其认识上的历史局限性。在以往的体育教学中，我们重视基本知识的学习（陈述性知识），轻体育知识运用能力（程序性知识）的培养；重运动技能学习和掌握，轻运动技能实际应用的学习和运用；重身体机能的增强，轻心理的调节；重学校的统一要求，千篇一律，轻学生个性的培养和发展。出现这些情况，问题在于没有很好地根据体育目标设置相应的体育课程结构，以至于在体育教育中产生偏差。因此，随着素质教育、终身体育、健康第一等指导思想的出现，体育教学指导思想、教学任务多元发展的趋势不可避免，客观上促成了学校体育必须以多元体育目标为指向的要求，以形成符合与社会发展、人才需要相协调的态势

2、体育课程结构构建的理论分析

2.1、体育课程结构的内涵

体育课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。它主要解决的问题是根据课程目标设计什么体育课程，如何设计这些课程等。课程结构是否合理，是否贯彻体育课程目标，将影响体育课程目标的最终达成。正如前文所述，它应依据一定的教育目标设计而成，作为各类课程相对稳定的组合方式，它的界定应包含以下内容:⑴体育课程结构是按一定标准划分的由一定类型课程组成。⑵体育教育目标多元化要求课类的安排上也体现多样化。⑶体育课程目标的全面性客观上要求各类课的内容安排能全面体现体育课程的目标。

2.2、体育课程结构的功能

体育课程结构的功能是指体育课程结构在内部和外部的联系中表现出来的特性和能力，是一定外因作用下课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组合对学生体育教育所产生的作用。体育课程结构控制着课程功能的广度和深度。广度是指合理的课程要素、课程成分及各组成部分通过课程的实施，使体育教育目标的各方面通过体育课程的实施得以充分体现，它反映课程结构功能对学生所能展现的的影响面。深度体现体育教育在促进学生身心全面发展上的效果。

体育课程结构的合理程度直接影响着课程功能的大小与发挥，探索课程结构的意义就在于发挥体育课程的功能，充分、有效地完成体育教育的目标。

2.3、体育课程结构构建的原则

2.3.1、目标性原则

体育课程结构的构建应以体育目标为方向，以有利于体育目标的实现为要求。体育目标是体育课程建设中首先要考虑的方面，选择和组织体育教育内容必须围绕体育目标展开。

2.3.2、整体性原则

指导纲要的五个领域体育教育目标是高校体育教育的目标系统，应充分使这个目标系统体现在体育课程内容的选择和组织上。

2.3.3、个体性原则

卓别林长着一般人的样貌，像一般人一样有些怪习惯，但他对电影事业的专注与努力却异于常人，非凡的成就往往需要这样的“不一般”，不是吗？

重视人的发展和自我价值的实现是现代社会发展的趋势，满足学生主体需要更是现代教育的特征。体育课程内容的选择和组织要考虑学生的不同需要，充分关注学生的个体差异及不同兴趣爱好。

2.3.4、应用性原则

体育课程内容的选择和组织要注重体育教育的特点，要考虑学生能利用所学的技能和理论应用于自我的生活实践中，真正使体育成为他们生活的部分。

2.4、体育课课程结构的基石

长期以来，由于体育课程理论研究的薄弱，体育课程实践中不能很好地处理课程内部各要素、各组成部分之间的关系，突出的问题之一是课程结构单一，往往把体育课教学等同于体育课程。造成这种课程结构不合理的根本原因在于它以课程的部分目标作为建构体育课程体系的依据，忽视体育的学科课程建设，忽视学生在体育教育中心理发展的依据。

课程结构受课程分类标准的制约。在课程的分类问题上有多种方式，不同的分类标准形成了不同的课程结构。据研究有以下几种分类：以教育目标为标准形成的课程结构；以学生的心理发展为标准建构的课程结构；以课程决策层次为依据建构的课程结构；以知识的性质为标准建构的课程结构。课程结构既是一个实践问题，又是一个理论问题，建构一个合理、有效的课程结构一定要符合有利于体育目标的实现的要求，考虑到目前体育课程理论研究相对薄弱，以体育教育目标为标准进行课程结构的设置是一个较为稳妥的方法。五个领域的体育目标构成了体育课程结构的基石。

3、建立合理、完整的体育课程结构

多年来，我国高校体育课程结构观未能从整体和深层次上把握体育课程结构。在课程设置上表现为分类不清，目标性不强。在课程的实施上试图以一个相同的教学过程完成所有的教学目标，而如此做法的结果是体育技能和知识的传授成为极少可能实现的目标。建构合理、完整的课程结构要考虑两方面的问题，一是要符合体育课程实践，能把体育课程的及特点体现出来，二是能兼顾体育学科发展、社会发展、学生个体发展三方面的要求。在综合以上考虑的基础上，我们认为体育课程的结构应为体育学科课程、体育专项教学课程和体育活动课程。

3.1、体育学科课程结构

3.2、体育专项课程结构

目前我国高校体育专项课教学主要是以单个项目的教学和学习为主，表现为在一个学期内（或学年），教师教授某一运动项目的技能。学校先安排哪些项目，后安排哪些项目，学生选择何种项目进行学习，先选哪个后选哪个有很大的随意性。同时各体育项目均具有相对的独立性，项目间的依存性不是很强。因此，在研究体育课程结构时，要架构出整个大学期间的体育专项课程是困难的。以学期（或年）为时间跨度来构建体育专项课程为较为可行的做法。指导纲要指出“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课；是学校课程体系的重要组成部分。”很明显依据我国现阶段高校学生实际体育状况，体育专项课程是体育课程的主要组成部分，是体育课程存在的基础，它担当着大部分体育目标实现的重任。在课程结构的架构上应充分利用专项课程的优势和特点，围绕体育课程的多元目标系统，建构体育专项课程结构。体育专项课程结构包括三个层面。第一个层面是体育专项课程的构成，它应至少包括体育的态度与兴趣、体育技能、体能三方面的内容，这是当今任何体育专项课程都要考虑的问题。第二个层面是学期（学年）内这些教材内容间关系及在各单元（课）中安排情况。第三个层面是体育技能、体育能力、情感、体能等要素的比例与结合方式及这些内容的学习活动方式的有机组合。

3.3、体育活动课程结构

体育活动课程所关注的不是课程的具体组织形势，而应是活动课程的价值取向问题。其核心是以活动课程的功能为运作方式，以多元体育目标指向，展现活动课程的本色。在我国目前高校体育课程体系中，相对于体育专项课程地位而言，体育活动课程的地位被低估了，作用并没有得到充分的发挥，它应该和体育专项课程一样在高校体育课程中发挥重要作用。体育活动课程是以学生的体育兴趣为基础，以巩固学生体育专项课学习内容，培养学生特长、个性，发展学生体能，完善学生身心状态为主要内容的课程。以学生积极参与性、内容实践性、组织形式多样性为特征。体育活动课程结构的构建应关注以下几个方面：⑴多元体育目标是活动课程设置和展开的依据，依目标的不同，我们至少可设置如下活动课程，常规性活动课程（以一般性体育技能的巩固为主）；提高性活动课程（以发展体育技能为主）；兴趣性活动课程（以培养学生体育兴趣、爱好，树立体育价值观等）；体能性活动课程（一般体能和全面发展体能）；知识性活动课程（陈述性体育知识和程序性体育知识）。⑵活动课程项目的具体安排及与体育学科课程、体育专项课程的关系。⑶体育活动课程的学习方式。

[1]何元春.对体育与健康课程模式多元化的研究[J].北京体育大学学报,2004.(2).

[2]廖哲勋著:课程学[M].武汉:华中师范大学出版社,1991.

[3]郭晓明.整体性课程结构观与优化课程结构的新思路[J].教育理论与实践,2001(5).