护理专业人体结构学教学探讨

张延新，徐纪伟，刘红敏，赵红军，袁科理，崔明辰，杜华贞

（漯河医学高等专科学校，河南 漯河 462002）

传统的授课安排将组织学与胚胎学、人体解剖学、病理学3门人体形态学课程分开讲授，这样虽能体现每门课程各自的特点，却不能将3 门相互关联的课程有机联系在一起，学生学习难度加大，学习兴趣降低，进而影响后续医学课程的学习。笔者结合教学实践将组织学与胚胎学、人体解剖学、病理学3 门课程融合成人体结构学，用较少的学时，使学生通过一门课程的学习，从宏观到微观、从正常到异常系统地学习人体基本结构，既学到护理工作过程需要的人体结构知识，又提高其学习兴趣及学习能力。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取漯河医学高等专科学校2009级三年制英语护理1 班为实验班，共240人，3 门课程融为人体结构学，分2 学期讲授；将2009年三年制普通护理1 班设为对照班，共207人，3 门课程分开讲授，2 学期授完。2 班学生来源、年龄、性别、入学时间、入学成绩、第一学年所学课程均无显著性差异。

1.2 课程整合

根据人体解剖学、组织学与胚胎学、病理学学科特点及学生认知规律，课题组人员在充分研讨后，将3 门课内容重组为人体结构学，课程内容按授课先后顺序分为基本组织、适应和损伤、局部血液循环障碍、炎症、肿瘤、运动系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、心血管系统、淋巴系统、内分泌系统、感觉器官、神经系统、胚胎学概要16 章内容。

其中，基本组织、胚胎学概要内容选取及顺序安排参照组织学与胚胎学相关章节，运动系统参照人体解剖学相关章节，适应与损伤、炎症、肿瘤参照病理学相关章节。局部血液循环障碍在原病理学相关内容前添加心血管系统的组成和血液循环途径。消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、心血管系统、淋巴系统、内分泌系统、感觉器官、神经系统9 章内容是在介绍各器官解剖结构后，再介绍其微细结构，最后介绍其常见疾病。如将消化系统一章内容分为消化系统概述、消化管、消化腺、腹膜4 节，其中消化腺分为肝、胰2个教学内容，“肝”又分为肝的形态、肝的位置、肝的微细结构、常见疾病（病毒性肝炎、肝硬化、肝癌）。

1.3 授课方法

2 班4 门课程均采用理论教学与实验教学，对照班组织学与胚胎学、人体解剖学及病理学3 门课程讲授分别由相应教研室教师完成；实验班人体结构学授课教师和对照班上述3 门课程授课教师相同，但每位教师授课内容与对照班不同。实验班人体结构学的基本组织、生殖系统、淋巴系统、内分泌系统、感觉器官及胚胎学概要由组织学与胚胎学教师担任；运动系统、泌尿系统、神经系统由人体解剖学教师担任；适应和损伤、局部血液循环障碍、炎症、肿瘤、消化系统、呼吸系统、心血管系统由病理学教师担任。

1.4 考试方法

由教务处组织命题与考试，4 门课程均含理论测试与实验测试。实验班人体结构学试卷内容为组织学与胚胎学、人体解剖学、病理学各占1/3，考试成绩计为1 门成绩；对照班3 门课程分别考试，计3 门成绩。

1.5 比较方法

授课结束后分别对2 班学生授课满意度进行问卷调查；采用长沙智强教务网络管理系统SEAS V6.0分别分析4 门课程试卷难易程度；取对照班3 门课程平均成绩与实验班人体结构学课程成绩进行比较（及格率、优秀率及成绩分布情况），应用SPSS13.0 统计学软件，进行t 检验和χ2 检验，检验水准 α=0.05。

2 结果

2.1 问卷调查结果

学生授课全部结束后，我们在2个班进行了问卷调查，发放问卷447 份，收回有效问卷436 份（实验班235 份，对照班201 份）。结果显示：实验班84.3%（198/235）的学生认为将3 门课程融合在一起能将知识系统化，便于理解和记忆；5.5%（13/235）的学生认为课程融合后仍难于理解和记忆，教学改革效果一般。对照班70.6%（142/201）的学生认为3 门课程分开讲授能体现各门课程特点，但62.2%（125/201）的学生表示愿意积极配合教学改革。

2.2 试卷及学生考试成绩分析

采用长沙智强教务网络管理系统SEAS V6.0分别分析4门课程试卷难易程度，结果显示，4 门课程试卷均属中等难度；采用SPSS13.0 统计软件对学生成绩分布进行分析，结果显示，4门课程学生考试成绩均呈正态分布。

实验班240人，人体结构学平均成绩（75.5 ±1.1）分；对照班207人，3 门课程平均成绩为（72.7 ±1.4）分。采用SPSS13.0 统计软件包进行分析，对平均成绩行t 检验，t=1.61，P＞0.05，差异无统计学意义。实验班学生成绩及格率、优秀率分别为95.8%（230/240）、24.2%（58/240），均高于对照班的 95.7%（198/207）、19.8%（41/207），但差异均无统计学意义。

3 讨论

在长期基础医学教学过程中，笔者发现组织学与胚胎学、人体解剖学、病理学等形态学课程内容的关联性很强，但传统的医学教育将这3 门课程分开讲授，使得每门教师在讲授新课时不得不耗费大量时间复习相关课程内容，学生在学习新课程时，也需花费大量时间进行复习。

笔者在进行河南省教育厅“十一五”规划课题“仿真病理实验教学模式设计与实践”时发现，在病理实验中加入组织学与胚胎学及人体解剖学内容时，学生学习积极性很高，学习效果得到了明显提高[1]。因而，笔者结合教学实践对课程内容进行整合，将3 门课程内容融合成1 门课程。

笔者认为课程融合后，突出整体特点，形成系统的、正常与异常关联的、基础与临床相结合的形态学教学体系，符合现代医学发展需要[2]。课程融合打破传统的以课程为界的模式，在授课过程中强调正常与疾病之间、疾病与疾病之间以及疾病发生发展过程中的动态演变，既避免各学科知识孤立脱节，又体现教学形式和教学手段多样化，还能发展学生个性，提高学生学习兴趣，利于其创新思维能力培养[3，4]。

经过教学实践，笔者从学生满意度、考试成绩（合格率、优秀率及成绩分布）等方面对实验班与对照班进行了对比。结果显示，学生考试成绩合格率、优秀率组间差异无统计学意义，提示课程融合后并没有降低教学质量，同样能达到传统的授课效果；实验班84.3%的学生认为将3 门课程融合在一起能将知识系统化，便于理解和记忆；对照班62.2%的学生表示愿意积极配合教学改革。提示传统授课安排已不能满足学生需求，整合后的人体结构学课程作为—个整体，从宏观到微观、从正常到异常，知识系统且衔接自然，更符合学生学习规律[5]。

[1]杜华贞，张延新，刘恩娜，等.仿真病理学实验教学模式探讨[J].新乡医学院学报，2008，25（2）：213～215.

[2]张乐，万瑛，罗刚.医学形态学教学中素质教育的体会[J].局解手术学，2004，13（3）：190～191.

[3]曹秋生，黄存嫦，蒙艳斌.因人施教法在医学形态学教学中的尝试[J].西北医学教育，2006，14（2）：193～195.

[4]杨廷桐，武俊芳，李秀杰，等.构建形态学教学新体系的研究与实践[J].中国高等医学教育，2009（3）：18.

[5]王舟.医学形态学教学改革的必要性及方法探讨[J].卫生职业教育，2010，28（1）：58.